【考研类试卷】首都师范大学教育心理学真题2006年及答案解析.doc

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1、首都师范大学教育心理学真题 2006 年及答案解析(总分：150.00，做题时间：90 分钟)一、B名词解释题/B(总题数：8，分数：40.00)1.循环组实验形式（分数：5.00）_2.认知好奇心（分数：5.00）_3.头脑风暴法（分数：5.00）_4.认知表征（分数：5.00）_5.观察学习（分数：5.00）_6.教育机智（分数：5.00）_7.策略学习（分数：5.00）_8.专家型教师（分数：5.00）_二、B简答题/B(总题数：5，分数：60.00)9.请根据斯金纳的强化原理对具体训练内容设计一个最佳的强化程序安排。（分数：12.00）_10.简述自我效能感对行为活动的作用。（分数：1

2、2.00）_11.简述促进认知策略学习的条件。（分数：12.00）_12.举例说明学生形成习得无助感的过程及其进行相关的归因训练的步骤。（分数：12.00）_13.简述加强学习策略教学的方法。（分数：12.00）_三、B论述题/B(总题数：2，分数：50.00)14.论述建构主义学习理论及其对教学改革的意义。（分数：25.00）_15.论述师生交往的心理功能及其对教师威信获得的影响。（分数：25.00）_首都师范大学教育心理学真题 2006 年答案解析(总分：150.00，做题时间：90 分钟)一、B名词解释题/B(总题数：8，分数：40.00)1.循环组实验形式（分数：5.00）_正确答案：

3、()解析：教育心理实验的基本组织形式之一，是单组实验和等组实验相结合的一种形式。教育心理实验有三种基本组织形式，即单组实验、等组实验以及循环组实验。所谓单组实验指同一个组(或班级)先后分期接受两种不同的实验因素的影响，在实验过程中，其他一切条件保持不变，对实验因素所产生的结果进行观察和比较。等组实验指采用实验组合对照组并对两者施加不同的实验因素，其他条件保持不变的情况下对实验结果进行观察和比较的实验形式。循环组实验指各实验因素可在各组轮流施行。第一阶段实验之后，测验务实验因素影响所产生的结果。第二阶段实验时，将实验因素对调，实验时间应与第一阶段相同。最后再测验各实验因素所产生的结果，进行比较，

4、便于确定何者较优越。循环组实验形式兼有单组形式和等组形式的优点，又可避免二者的缺点，是一种比较精确、可靠的实验组织形式，但运用这种组织形式难度较大，也比较复杂。2.认知好奇心（分数：5.00）_正确答案：()解析：是指促进个体对新奇的事物去观察、探索、摆弄、询问而获得对环境中各种事物了解的一种原始性的内在冲动。认知好奇心一般被看成是人类(动物也好奇)求知的最原始的内在动力，而且是与生俱来的。因此，认知好奇心不仅具有动机的意义，而且还与学习动机具有密切关系。儿童认知好奇心的外部行为表现在：(1)对新奇的或未经验过的事物做出积极的反应，如喜欢注意、接近、探索或询问这些事物；(2)追根究底，为更多地

5、了解某一事物而持续观察和探索。儿童的认知好奇心是促使他们探索和了解周围世界的内在动力因素，对儿童的学习和经验获得有重要影响。3.头脑风暴法（分数：5.00）_正确答案：()解析：亦称“脑力激荡法”、“思潮冲击法”，是培养创造性思维的方法之一。即在群体讨论过程中，通过对个体提出的设想和方案暂缓做出判断和评价，以鼓励个体对同一问题做出多种解答。美国心理学家奥斯本 1957 年首倡。一般遵循四条原则；(1)禁止批评，即使是对明显离奇甚至荒谬的想法，也不即时批判；(2)追求数量，对方案的质量暂不予考虑；(3)自由奔放，鼓励与会者进行广泛联想，不强求与实践相符；(4)融合改善，欢迎进行综合归纳和提出改进

6、意见，以相互补充，相得益彰。主要目的是避免过早集中于某一方案而忽略更佳设想的提出。适用于 10 至 12 人的组织规模。4.认知表征（分数：5.00）_正确答案：()解析：知识的表征或知识的心理表征(mental representation)，指信息在心理活动中表现和记载的方式，信息加工系统中代表外界事物或实践密码化的信息符号。一个外在的客体在心理活动中可以以具体形象、概念或命题等形式表现出来，这些形象、概念或命题都是信息的表征形式。表征反映着客观事物，它代表相应的事物。同一事物可以有不同形式的表征。不同表征形式所具有的共同信息称为表征的内容，而每一表征形式称为编码。比较认知学认为，动物在认

7、知过程中操作的不是外界事物的直接影响，而是它们某种密码化的符号。如大白鼠对迷宫的记忆，可能不是整个迷宫的形象，而是经验中的某些感觉模式。从神经生理学的角度设想，代表迷宫的一些感觉模式可能是一些以不同频率神经冲动为密码的神经元群活动模式。比较认知学研究的是加工和操作代表外界事物各种特征的符号的过程。5.观察学习（分数：5.00）_正确答案：()解析：亦称“替代学习”，是个体观察榜样的行为及其结果并仿照其行为去表现，从而习得此种行为的过程。不是对观察行为的简单重复，而是包括个体在行为学习过程中产生的一系列内部认知活动。班杜拉认为，人类的大多数行为，都通过这一学习活动习得。主要受三种因素影响：(1)

8、榜样的特征，包括榜样的权威性、复杂性、价值性等；(2)观察者的特点，包括观察者的感知能力、觉醒水平等；(3)奖赏结果，包括替代奖赏、外部奖赏等。它比影响模仿的另外两个因素更重要。观察学习可分为四个相关的过程：(1)注意过程，即 对榜样的注意；(2)保持过程，即把行为转入记忆之中，包括对行为的识记、符号编码、认知组织、符号检查、动作检索等；(3)动作复现过程，即把对榜样行为的符号表征转化为学习者自己适当的行为方式；(4)动机过程，即决定观察的行为是否值得自己去做，包括外部强化、替代性强化和自我强化等。班杜拉认为，通过这一学习过程，个体逐渐形成与社会提供的榜样相一致的行为，儿童以父母为最初的榜样学

9、会语言，掌握相应的社会文化习俗和道德标准而逐步社会化。6.教育机智（分数：5.00）_正确答案：()解析：是教师的重要心理品质之一，即对学生活动保持敏感，根据学生的表现(特别是意外的表现)迅速做出恰当反应的能力，表现为因势利导、随机应变、对症下药和掌握分寸。这是教师综合应用各种策略解决各种问题和冲突的能力的表现，是教师面临复杂的教育情境时所表现出来的机敏、迅速而准确的判断和反应能力。它源于教师敏锐的观察、灵活的思维和果敢的意志，也源于教育经验和知识的积累以及对学生的了解和爱。7.策略学习（分数：5.00）_正确答案：()解析：指帮助学生学会使用有效的策略的过程，即促使学生学会如何学习的过程。广

10、义的策略指一切的方法和技巧，在教育心理学领域，策略指学习策略，是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和情感策略。元认知策略主要包括制订学习计划、确定学习重点、自我评估和检查、选择性分配注意力等；认知策略包括复述策略、排除干扰、抑制和促进、首位和近因效应、复习策略、过度学习、自动化、精加工策略等；情感策略是学生在语言学习过程中，控制和调整自己的学习兴趣、态度、动机、信心和意志等情感因素的策略。策略训练包括使学生了解各种不同的学习策略以及学会如何与何时适当地使用这些策略，以及愿意(受激励)使用它们。策略训练遵循主体性

11、原则、内化性原则、特定性原则以及生成性原则等。通过适当的策略训练，学生能够较为有效地提高学习效果和效率。8.专家型教师（分数：5.00）_正确答案：()解析：主要指那些具有良好的知识结构，在教学中富有创见，能根据课堂情境的变化采取及时而有效的措施保证教学顺利实施的教师。美国在专家型教师标准或特征研究方面较有代表性的是斯滕伯格等人的观点。斯滕伯格把专家型教师称为有教学专长的教师，他提出专家型教师的特征有：(1)将更多的知识运用于教学问题的解决。这些知识包括所教学科的内容知识、一般教学法知识、与具体教学内容有关的教学法知识以及教学得以发生的社会和政治背景知识。(2)解决教学问题的效率高。他们能在较

12、短的时间内完成更多的工作，或者明显只需要较少的努力。(3)富有洞察力。他们能够鉴定出有助于问题解决的信息，并有效地将这些信息联系起来，能够对教学问题取得新颖而恰当的解答。中国对专家型教师的标准为：不仅实现了先进的理论与科学的实践的融合，而且推动了教育理论与教育实践的发展；不仅形成了自己独特的实践操作体系，而且形成了自己独特的教学思想或教育理念，形成了自己完整的教学体系、教学风格和流派。二、B简答题/B(总题数：5，分数：60.00)9.请根据斯金纳的强化原理对具体训练内容设计一个最佳的强化程序安排。（分数：12.00）_正确答案：()解析：强化原理是斯金纳最重要最基本的理论之一。利用斯金纳的强

13、化原理对个体进行训练是一种重要的行为训练方法。 (1)斯金纳的强化原理 斯金纳认为，利用强化物诱使某一操作行为的概率增加的过程就叫做强化。在斯金纳的操作性条件反射中，强化物是指伴随于行为之后且有助于行为重复出现的概率增加的事物或事件。强化物每在相应的操作反应行为之后出现一次，我们就说这一操作反应行为得到了一次强化。 强化的类型。斯金纳按照强化的性质将它分为正强化和负强化两种类型。在建立操作反应时，如果呈现某一后继的强化物，有机体的操作反应概率增加，这一反应就称为正强化；如果撤去某一刺激物，有机体的反应概率增加，这一反应就称为负强化。 强化程式。斯金纳认为，最有代表性的强化程式有四个：第一，定时

14、距强化程式。这个强化程式是指对有机体按照一定时间间隔所做的反应进行强化。第二，定比率强化程式。在这一程式中，有机体必须做一定量的反应才能得到强化。第三，变时距强化程式。在这一程式中，有机体在一个变化的时间间隔结束时被强化。第四，变比率强化程式。有机体得到的强化是根据反应的平均次数决定的。两次强化时间可能很接近，也可能相隔甚远。 (2)强化程序安排 案例：张栋上小学三年级，最喜欢的课外活动是玩电子游戏。在此之前，他的成绩一直很好，学习和玩游戏两不误。但到了三年级下学期，学校举行作文竞赛和数学竞赛，他都没有取得理想的成绩。于是，老师建议张栋减少玩游戏的时间。以往，张栋每天下午 4:30 放学回家，

15、先玩游戏到 6:30，爸爸妈妈回来后吃饭，吃完饭就 7:30 了，再开始写作业，一般 8:30 能完成，然后看电视或再玩一会儿游戏，9:00 开始洗漱。 根据以上案例，可按照以下程序来逐步控制张栋玩游戏的时间。 确定最终行为目标。本案例的最终行为目标是逐渐减少玩游戏的时间，直到每天控制在不影响学习和健康的半小时以内。 确定基准线。如张栋每阶段减少玩游戏的时间至少是半个小时。 划分阶段。本案例划分为四个阶段，每个阶段的行为达标以后再进行下一阶段的训练。 第一阶段：取消 8:30 至 9:00 之间的玩游戏时间，改为读书。 第二阶段：下午 4:30 至 6:30 之间的玩游戏时间缩减到 6:00

16、结束，剩余时间分别写作业、读书和户外活动。 第三阶段：下午 4:30 至 6:00 之间玩游戏的时间缩减到 5:30 结束，剩余时间分别写作业、读书和户外活动。 第四阶段：下午 4:30 至 5:30 之间玩游戏的时间缩减到 5:00 结束，剩余时间分别写作业、读书和户外活动。 最后控制在每天只玩半小时的游戏。 上述四个阶段，周一到周五之间犯一次规就取消双休日玩游戏的权利。选择强化物。如双休日的玩游戏权利，双休日不上学，这对张栋是很有效的强化 安排后果。严格执行规定，如有违反，取消强化物。 评估效果。对前四项进行评估，收效不良要及时调整。经过三个多月的计划运行，张栋玩游戏受到控制，阅读量也增加

17、了。10.简述自我效能感对行为活动的作用。（分数：12.00）_正确答案：()解析：自我效能感由美国心理学家班杜拉最早提出，指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感同义。 (1)自我效能感的内涵 班杜拉指出，自我效能感是人对自己行为效果的期待。人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。 行为的结果因素。即通常所说的强化，但是班杜拉关于强化的看法不同于传统的行为主义理论，他把强化分为直接强化、替代性强化(通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习倾向)和自我强化三种。 行为的先行因素。班杜拉认为，行为出现的原因不是随后的强化，而是人在认知到行为与强化之间的相倚关系之后产生

18、的对下一步强化的期待，这成为决定行为的先行因素。期待分为结果期待和效果期待两种。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果(强化)的推测。效果期待即自我效能感。 (2)自我效能感对行为活动的作用 班杜拉认为，自我效能感对行为活动具有以下作用： 决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性。自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为。 影响人们在困难面前的态度。自我效能感高的人敢于面对困难，有高昂的斗志，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难。 影响活动时的情绪。自我效能感高的人热情开朗，情绪饱满，富有自信心。11.简述促进认知策略学习的条件。（分数：12.00）_正确

19、答案：()解析：认知策略是学习策略的基本组成部分，指加工信息的一些方法和技术，这些方法和技术能使信息较为有效地从记忆中提取。认知策略可以分为陈述性知识的认知策略和过程性知识的认知策略，具体而言，包括了注意策略、复述策略、精细加工策略等等。认知策略的学习，需要具备一定的内部和外部条件。 (1)内部条件 认知策略学习的内部条件包括了原有知识背景、学生的动机水平、反省认知水平。 原有知识背景。认知策略的应用与它加工的信息是有着十分密切的关系的。研究表明，策略的应用离不开被加工的信息本身，儿童在某一领域的知识越丰富，就越能应用适应的加工策略。 学生的动机水平。研究表明，简单地教学生执行某一策略，绝不能

20、保证学生理解运用策略所带来的效益。这种理解，即学生执行某一策略的动机，是学生在教学之后继续运用策略的关键因素。这一理解能起激励作用，激励他运用学过的策略。 反省认知水平。研究表明，认知策略中的反省认知成分是策略运用成败的关键，也是影响策略可迁移性的重要因素。而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。自我意识发展水平较低，策略的应用达到反省水平相对比较困难，反之，则比较容易。 (2)外部条件 从现有认知策略的教学研究来看，认知策略学习的外部条件涉及教师处理的如下问题： 若干例子同时呈现。为了帮助大多数学生发现支配策略的规则，教学提供的例子要精心选择，而且必须同时呈现两个以上

21、的例子。越是高度概括的规则，越要提供更多的例子。 指导规则的发现及其运用条件。现代认知心理学的研究表明，教学中不仅要明明白白地把支配策略行为的规则是什么告诉学生，而且要使他们体验到运用策略带来的效益。为了使习得的策略在新情境中应用，教学中还应使学生清楚地知道策略运用的条件。 提供变式练习的机会。变式练习不是简单的重复练习。变式是适应规则的情境的变化。只有在这样变化的情境中应用习得的规则，学生才能深刻理解习得的规则。 练习的系统化。认知策略的习得以及使其具有广泛认可的迁移性还需要系统的练习。12.举例说明学生形成习得无助感的过程及其进行相关的归因训练的步骤。（分数：12.00）_正确答案：()解

22、析：“习得无助”是美国心理学家塞里格曼提出来的，指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。塞里格曼首先通过对狗的研究发现，当狗经历了某种无法控制的情形时，即无论怎样做，都躲避不了电击时，它们会把这种无助感迁移到另一个其实可以避免电击的情境中，也就是说它们产生了习得性无助反应。 (1)学生形成习得无助感的过程 以学习困难的学生(以下简称学困生)为例，他们的习得无助感是这样形成的： 偶然的一次或几次考试的成绩很不理想，随之而来的是教师的指责、父母的唠叨以及自责。 学生努力地用各种方法提高自己的成绩，结果还是经历一次又一次的失败。伴随而来的还有父母和教师的责备，被认为是不聪

23、明的、无能的。 多次失败之后，他觉得自己的确无能，不知道如何改变现状。他的精神支柱瓦解了，斗志也丧失了，甚至放弃了一切努力。教师也觉得他木讷迟钝，因此，到学年结束时，他的成绩在全班最差。 (2)归因训练 要使学困生消除“习得无助”的心理，教师要对他们进行心理疏导，帮助他们进行积极的归因训练。 教师对学困生的学习要能正确归因 教师应避免对学困生学习的成败做消极的归因，因为它会影响学困生的学习积极性。把学习失败的原因归结于缺乏努力，并对此表示不满，会使学困生感到内疚，这种内疚通常是一种激励力量。但是如果把失败归结于能力低，并对之表示同情，却常常使学困生感到自卑，这种自卑会导致其退缩，进而丧失学习的

24、信心。这种同情可能是出自教师对学困生的真诚关怀，但是当学困生认识到同情的背后是教师认为学生没有能力取得成功时，那么这种同情就有可能产生很大的危害。 此外，当作业非常容易时，对学困生的成功进行表扬，面对失败不加批评，或者提供过多的帮助，也都有可能产生事与愿违的恶果。因为在教师对学生的行为进行归因的同时，学困生也会对教师的行为做出归因。 教师要帮助学困生学会正确归因 教师要鼓励并帮助学困生建立一种正确的关于成败因果关系的知觉模式，让他们学会“自我贴金”的归因。让学困生树立这样一种信念：只有努力才有可能成功，不努力注定要失败。努力后不成功只是暂时的现象，一两次失败，不等于以后永远失败。教师要引导学困

25、生把成功归因于自身内部因素，这样可以使他们体验到成功感和有能力感，进一步增强其今后承担和完成任务的自信心。13.简述加强学习策略教学的方法。（分数：12.00）_正确答案：()解析：学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及调控方式。它既可是内因的规则体系，也可是外显的操作程序与步骤。 研究表明，学习策略是可以教学的，是有规律可以遵循的。在教学中，教师应结合学科实际，采用各种方法加强对学生的学习策略教学，以提高学生学习活动的效率和质量。 (1)注重元认知控制和调节训练 注重元认知控制和调节训练是提高学习策略教学的有效方法。元认知能意识和体验学习情境中各种变量关系及其变化，

26、并导致感情活动的形成，而成熟学习的调节与控制则能根据上述体验来监视并控制学习方法的使用。研究表明，原认知监控策略的有效教 学可采取以下方法： 出声思考。当教师处在思考解决问题计划和解决问题方案时，通过语言将自己的思考过程大声地讲出来，展示给学生，以便学生能够模仿教师所展示出来的思维过程。 写学习日志。写学习日志是发展元认知的又一种方法，写日志的目的在于使学生学会反思自己的学习和思维过程，将学生的注意力从学校结构转移到自己的认知过程，有助于学生主动地控制自己的学习。 计划和自我调节。教学过程要增加学生对做学习计划和自我调节学习过程的责任感，使其成为积极有效的自我定向的学习者。 报告思维过程。让学

27、生报告思维过程，发展他们的策略意识，有助于学习迁移的发生。 自我评价。帮助学生学会对自己的学习过程以及质量进行检查和评价，能够提高学生的元认知能力。 (2)有效运用教学反馈 研究表明，反馈能够改进学习，提高学习的效果。学习策略的反馈研究也表明，如果降低训练的速度，增加反馈，使学生知道他们的策略的不足之处，评价训练的有效性，理解学习策略的效应，或者体会到学习策略的确改善了他们的学习，他们就更有可能把学习策略运用到更为现实的学习情境中去。 (3)提供足够的教学时间 学习的调节与控制是否自动化，学习方法的使用是否成熟，是学习策略持续使用和迁移的条件之一。为此，提供给学生足够的策略训练的时间，使之达到

28、自动化的程度也非常必要了。三、B论述题/B(总题数：2，分数：50.00)14.论述建构主义学习理论及其对教学改革的意义。（分数：25.00）_正确答案：()解析：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义者们主张以自己的经验为基础来建构现实，关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，对教学改革具有重要意义。 (1)建构主义学习理论的基本观点 建构主义学习理论包括知识观、学习观、教学观、教师作用观以及课程观。 知识观 建构主义认为科学知识应当明确被看做是个人和社会建构的。理论被看做是临时

29、性的，不是绝对的。每一种力量与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用(知识的建构过程)。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。 学习观 学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。学习的生成过程是学生已有的知识经验(即原有认知结构)与从环境中主动选择和注意的信息相互作用、主动建构信息的意义的过程。建构主义中的“认知灵活性理论”认为建构包含两个含义：一方面是对新信息意义的理解；另一方面是对原有知识经验的改组和重建。这一点与皮亚杰的通过同化与顺应实现双向建构的过程是一致的。 教学观 教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的

30、基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。 教师作用观 建构主义认为教师的作用是：首先，主导作用、导向作用、组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。其次，发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。最后，中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁，既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。 课程观 建构主义不认为课程基本决定于外部环境因素(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到学习者带进学习情境的先前知识他们的目的和观点。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，

31、变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。 (2)建构主义的学习理论对教学改革的意义 建构主义学习观对教学的影响是全面的，包括对教学设计、课堂教学模式的创建和使用、课程设计、学习心理辅导和教师的教育等都已经或将要产生重要影响。 对教学设计的影响就教学设计而言，乔纳森(1992)认为，如果教学设计人员吸收一些建构主义建议，教学设计可能产生如下转变；第一，教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的；第二，任务和内容分析不应过多集中于预先规定的一条单一的最好的学习路线；第三，教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略；第四，学

32、习的评估应更少标准参照。 对课堂教学模式的影响 从课堂教学模式来看，强调学生发现的探究式模式受到重视。在建构主义思潮的影响下，心理学家和教育学家创建了许多体现学生中心和合作学习的教学新模式，如支架式教学、教徒式教学和互惠式教学，其中由布朗创建的互惠式教学获得了很大的成功。 对课程设计的影响 建构主义学习观必然对课程设计带来重大影响。为了反映建构主义思想，课程目标、教材内容和教学途径都要发生重要变化，如课程更注重学生的参与、学生的体验，课程中要反映复杂问题和真实情境，学生要多接触社会，通过社会实践学习。 对学生心理辅导的影响 建构主义课堂实践必然给学生的学习和教师的教学带来许多新困难。这就要求学

33、校心理学辅导人员熟悉不同建构主义学习观的主要观点及其教育运用的含义，用建构主义思想指导学校心理学研究，如开发与建构主义思想相关的干预和咨询方法，研究困难学生的需要以及建构主义框架中的评估等。 对教师教育的影响 传统的教师培训重在知识传授，却对教师的教学能力影响不大。根据建构主义学习观，新老教师结对子，互帮互学；教师之间就某些教学案例开展研讨；教师注意在一定的教育理论指导下，经常对自己的教学经验进行反思；通过反思和总结，每一名教师逐渐形成自己独特的教学风格等等，这样一些做法是值得提倡的。15.论述师生交往的心理功能及其对教师威信获得的影响。（分数：25.00）_正确答案：()解析：师生交往是教师

34、和学生之间的相互关系、相互作用，是一个由认知、内容、关系等维度以及个性、角色、规范等层面构成多维度、多层面的心理结构功能系统。师生交往如同其他心理活动一样，有其自身特定的心理功能。 (1)师生交往的心理功能 师生交往的心理功能主要体现在师生交往的交互影响功能、相互认同功能以及信息交流功能这三个方面。 师生交往的交互影响功能 师生交往的交互影响，主要包括目标、态度和规范等主要因素的交互作用和交互效果的影响。 第一，目标追求的交互影响。需求和目标追求一致是师生积极性趋向同一方向的心理条件。在这种情况下，师生交往顺利，教学效果好，反之，如果师生的需要和目标追求不一致，心理差距大，交互影响的正效就难以

35、发挥，以致师生交往流于形式或受阻。第二，教与学态度的交互影响。师生对待教与学的态度，直接影响教学交往的成败，尤其是教师的态度至关重要。在教学交往中，教师采用专制主义还是民主主义的态度对学生是否能够积极学习会产生重要的影响。 第三，群体规范的交互影响。师生都生活在特定的群体之中，各个群体的不成文的规范会影响彼此的交往行为，进而制约彼此交互影响的效果。学生群体的非正式规范，有许多是与教育者群体的规范相互矛盾的。 师生交往的相互认同功能 师生交往的相互认同指师生彼此在相互认知的基础上相互接纳，相互认同既是人际交往的内容，也是人际交往的条件。 第一，师生相互认同的过程。师生相互认同是一个复杂的社会认知

36、过程，包括对“四个形象”(包括双方各自客观存在的本来形象、通过自省形成的自我形象、对方在自己头脑中的形象、自己在对方头脑中的可能形象)以及一种关系(双方人际关系)的认识。一般而言，如果这四种形象的认知比较统一，双方的交往关系就比较稳定，教学成效高，反之，则教学成效低甚至产生负效。 第二，个性因素对师生相互认同的影响。在教学交往中，师生不时地表现出喜欢或厌恶对方的某些品质。师生之间相互喜爱的个性越多，彼此关系越融洽；反之，则容易发生矛盾。 第三，角色扮演对师生相互认同的影响。在教学交往中，师生都在扮演与自己的角色和地位相适应的角色，并根据对方的角色表现去认知对方。师生之间的相互认同度是维持良好师

37、生关系的重要条件。 第四，所属群体对师生相互认同的影响。学校和班级群体的声誉影响着师生的相互认知和自我认知，甚至影响着他们的行为表现和个性形成。 师生交往的信息交流功能 教师对学生的影响，在教学过程中主要是通过师生之间的信息交流来实现的。教学过程中的信息交流有三项基本的任务：把信息转换为学生的知识和技能；通过对信息的掌握来发展学生的能力；促进学生人格的良好发展。 第一，师生交往对教学信息流通量的影响。在教学中，信息不足或过多都会影响教学效果，而教学信息交流的流通量不仅取决于教师发送的信息量的大小，而且受到师生个性、角色以及群体等因素的影响。 第二，师生交往对学生理解教学信息内容的意义和抽象水平

38、的影响。在教学中，信息内容决定着信息的价值和科学意义，学生对信息内容的理解以及达到的抽象程度是决定教学效果的主要方面。师生交往的个性、角色扮演以及群体作用对教学信息的转换有重要的影响。例如，师生之间存在较大的性格差异也会制约信息交流的效果。 (2)师生交往对教师威信获得的影响 威信是人群中客观存在的一种心理现象，它是指德才兼备的人通过一贯的言行表现出优质品质，受到众人尊敬和信赖。一般而言，教师的威信来源于学识威信、人格威信以及情感威信。教师威信受到各种主观和客观因素的影响，其中，师生平等交往对教师的威信获得也有重要的影响。 在平等交往中，师生关系处于亦师亦友的平等地位，学生容易产生近师、亲师、信师的心理效应。 教师主动关心、爱护、体谅学生，满足学生沟通和求知的需要，师生感情就会融洽，教师的威信就能迅速在学生中建立起来。当然，教师的威信也会随着师生关系性质的变化而变化。已经建立起威信的教师如果不严格要求自己，不平等对待学生，或是在与学生交往中犯了错误而不认真改正，他的威信就会下降，甚至丧失；相反，原来在学生中威信不高的教师，由于努力改变与学生交往的态度，能平等对待学生，满足学生合理的需要，那么，他的威信也可能随师生交往的增强而提高。