教育评价学复习重点.pdf

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1、教 育 评 价 学 复 习重 点 第一章 教 育 评价 概 述 1、 教育评价 （含义） ： 教 育 评价是 根据 一定 的标 准 ， 在系统 而科 学地 收集 和运 用信息 的 基础上 ，对 教育 活动 发展 变化的 过程 和结 果进 行价 值判断 的过 程 。 2、根据不同的标准将教 育 评价进行分类 根据 评价 的方 法： 可以 分为量 化评 价和 质性 评价 根据 评价 的作 用和 功能 ：诊断 性评 价、 形成 性评 价和总 结性 评价 根据 评价 参照 的标 准： 绝对评 价、 相对 评价 和 个 体内差 异评 价 根据 评价 的主 体： 内部 评价、 外部 评价 根据 评价 对象

2、 的层 次和 范围划 分： 宏观 评价 、微 观评价 3、绝对评价： 绝对 评价 也 称目标 参照 评价 ，是 指以 既定的 目标 为标 准， 对评 价对象 达 成目标 的程 度进 行的 评价 。 4、相对评价： 又称 常模 参 照评价 ，是 指在 一个 团体 内，以 自己 所处 的地 位与 他人相 比 较而进 行的 评价 ，其 评价 参照体 系设 在所 属团 体之 中 。 5、教育评价的功能 鉴定 选拔 功能 。 鉴定功 能： 是指 通过 评价 活动认 定评 价对 象是 否合 格或达 到某 种程 度或 水平 。 选拔功 能： 是指 在鉴 定水 平的基 础上 ，对 符合 某种 标准要 求的 评

3、价 对象 进行 筛选。 导向 激励 功能 导向功 能 ： 是指 评价 可以 引导评 价对 象趋 于理 想的 目标 。 激励功 能 ： 是 指教 育评 价的 正确应 用 ， 能 够激 发评 价对 象的内 在动 力 ， 调 动他 们的 潜能， 增进他 们工 作的 积极 性与 创造性 等。 诊断 改进 功能 诊断功 能 ： 对 教育活 动中 存在的 问题 进行 揭示 与分 析， 找到 症结 所在 ， 进 而 提出改 进和 补救的 建议 。 改进功 能 ： 是 指通过 评价 发现存 在的 问题 ， 并 及时 反馈信 息 ， 促 使评价 对象 不断完 善 与 优化。 反馈 调节 功能 反馈功 能： 是指

4、 评价 者将 有目的 地系 统采 集的 有关 评价对 象的 信息 及其 意义 ， 传递 给评价对象 ， 然后 收集评 价对 象的返 回信 息 ， 以此 来实 现评价 信息 的循 环， 借此 不断修 正评 价 对 象或评 价者 的行 为。 调节功 能 ： 是 指通过 评价 结果的 反馈 ， 可以让 评价 对象了 解自 身存 在的 优势 与不足 ， 从 而调整 自己 的教 育或 学习 行为， 促进 自身 的进 一步 发展。 6、如何有效地发挥教育 评 价的鉴定 选拔功 能呢 ？ 避免 滥用 鉴定 的方 法； 选拔 的目 的不 是为 了淘 汰，而 是为 了发 展； 保存 适度 的竞 争。 发挥 教育

5、评 价的 选拔 功能 ，就 不可避 免要 比较 ，有 比较 就有竞争。 第二章 教 育 评价 的 历 史 发 展 1、泰勒模式的优势和不 足 优势：评 价结 构十 分严 谨； 操作 性比 较强 ； 提高 了评 价的 效率 ； 改善 了评 价的 功能 不足： 它 是一 种注 重结 果的总 结性 评价 ， 这就 大 大削弱 了这 一模 式在 评价 教育活 动和 改进教 育活 动中 的应 用价 值，尤 其没 有突 出评 价的 改进功 能。 评价 受到 技术 的限 制。 忽略 了非 预期 的教 育效 果。 目标 本身 的合 理性 没有 得到判 断。 2、斯塔弗尔比姆的 CIPP 模式的概念： 是 19

6、66 年 斯塔 弗尔 比姆 针 对泰勒 模式 的不 足提 出的 ，CIPP 模 式的 核心 思想 是 把教育 评 价看成 是 “ 为决 策提 供有 用信息 的过 程” ， 分为 背景 评价、 输入 评价、 过程 评价 和成果 评价 。 其中背 景评 价是 为计 划决 策服务 的， 输入 评价 是为 组织决 策服 务的 ， 过 程评 价是为 决策 的实 施服务 的， 成果 评价 是为 再决策 服务 的 斯克里文的目标游离 模式 在进行教 育活 动的过 程中 ，不仅要 关注 预期的 教育 效应，而 且也 要关注 非预 期的效应 ， 尤其是 非预期 的效应 ，对 这些效 应作出 价值判 断， 这是一

7、 种“以 需要为 基础 的评价” 。最大 特点是 突破 了目 标的 限制 ，可以 开阔 评价 者的 视野 ，具有 一定 的实 际作 用。 3、斯塔克的应答模式 以问题 ， 特 别是 直接 从事 教育活 动的 决策 者和 实施 者所提 出的 问题 作为 评价 的先导 ， 而 不主张 以预 定的 目标 为评 价的出 发点 。 4、欧文斯等人的反对者 模 式 反对者 模式 又称 对手 模式 或反向 模式 ， 它是 一种 为了 揭示方 案正 反两 面长 短得 失而采 取 的 类似 于法 律实 施过 程中 的评委 会审 议形 式的 评价 模式。 优点： 评 价具 有充 分的 代表性 ， 因 为它 充分

8、考虑 了反对 者的 意见 ， 使 评价 的信息 更为 全面和 合理 。 它注 意到 了评价 中存 在的 多元 价值 观的问 题。 不足：评价 结果 易受 辩论 技巧的 左右 ：花 费过 高， 效率较 低。 5、第四代评价 含义：评价不 是对 预期 的 教育结 果进 行测量 与描 述 ， 而是 对整 个方案 ，包 括 前提假 设、 理论基 础 、 实 施效果 及困 难问题 等进 行全 面深 入的 研究 。 质 性评 价方法 由此 兴起 ， 并 开创 了 一个新 的评 价时 代， 即第 四代评 价。 特点： 把评 价视 为评 价 者和被 评价 者 “协 商” 进 行的共 同心 理建 构过 程 ；

9、评价受 “ 多 元主义 ” 价 值观 的支 配； 评价是 一种 民主 协商 、 主 体参与 的过 程， 而非 评价 者对被 评价 者的 控制过 程， 学生 （被 评价 者） 也 是评 价的 参与 者、 评价的 主体 ； 评 价的 基本 方法是 质性 研究 方法。 6、建构性评价的基本观 点 评价 描述 的是 共同 的心 理建构 评价 中存 在着 多元 的价 值判断 评价 对象 参与 评价 对评 价结果 有重 大影 响 评价 要重 视评 价结 果的 推广与 使用 评价 中要 重视 对个 人的 尊重 评价 结果 表现 为案 例报 告 7、现代教育评价的发展 趋 势 量化 评价 与质 性评 价互 补

10、 结果 评价 与过 程评 价并 重 他人 评价 与自 我评 价结 合 正式 评价 与非 正式 评价 共存 元评 价日 益受 到重 视 8 、元 评价 元评价 一般 是指 “对 评价 技术的 质量 及其 结论 进行 评价的 各种 活动 。 元 评价 就是评 价的 评价， 其目的 是向原 来的 评价者 提出他 们工作 中存 在的问 题和片 面观点 ” 。也 就是说 ，按照 一定的 理论 框架 、价 值标 准和规 范的 程序 对教 育评 价本 身 所进 行的 评价 与研 究就是 元评价 。 第三章 教 育 评价 的 理 念 与 原 则 1、教育评价的理念 以人 为本 ： 注重 发展 重视 过程 2、

11、教育评价的原则 教育 性原 则： 是指 教育 评价应 在教 育工 作中 发挥 指导和 促进 作用 ， 而 不仅 仅注重 鉴定 和选拔 功能 真实 性原 则： 是指 教育 评价要 在客 观性 事实 资料 的基础 上， 对教 育活 动的 过程和 结果 作出准 确的 价值 判断 动态 性原 则 ： 是指 教育 评价为 了达 到改 进工 作、 提高学 习水 平的 目的 ， 应 该成为 一 个 活动的 、持 续的 过程 协商 性评 价 ： 是指 评价 双方就 评价 主体 协商 讨论 、 达 成共 识， 形成 一种 平 等交流 的信 任关系 ，以 促进 教育 活动 的发展 多元 化原 则： 是指 教育 评

12、价的 主体 、 评 价内 容、 评价标 准、 评价 的方 式方 法应该 是多 样性的 ，而 不是 单一 的 伦理 性原 则： 是指 评价 者在评 价活 动中 必须 坚持 正当的 行为 规范 ， 它 包括 对评价 对象 的态度 、处 理和 使用 评价 信息的 方式 以及 正确 履行 评价者 的权 利和 义务 等方 面 方向 性原 则： 指在 教育 评价中 必须 有一 个明 确的 方向。 第四章 教 育 评价 的 程 序 与 设 计 1、评价者可能产生的心 理 现象 在评价 的实 施阶 段， 作为 评价者 可能 产生 哪些 心理 效应。 列举 ， 并 举例 说明 （ 自己熟 悉 的、切 合的 ）

13、首因效 应： 是指 评价 者对 被评者 最先 获得 的印 象， 影响人 们对 同一 人或 事物 全面了 解的 心理现 象。 首因 效应 有“ 先入为 主” 的强 烈印 象， 故也称 第一 印象 效应 。 近因效 应： 是指 最近 获得 的信息 对认 知产 生的 影响 。 晕轮效 应： 这种 效应 又被 称之为 光环 效应 。 晕 轮效 应是指 在个 体的 认知 过程 中将知 觉对 象的某 种印 象不 加分 析地 扩展到 其他 地方 去。 （以 好 概差、 以差 概好 ） 参照效 应： 又称 为对 比效 应， 是 指某 些被 评价 对象 的 “形 象” 影响 评价 者对 另一些 被评 价对象 的

14、判 断。 理想效 应： 是指 评价 者对 被评价 者所 持有 的完 美的 先期印 象， 导致 对被 评价 者过低 的现 象，又 称求 全效 应。 趋中趋 势： 是指 评价 者在 评价时 避免 使用 极值 ， 大 多取中 间的 等级 ， 如 一般 、 较好 等 的 现象。 逻辑错 误： 是指 评价 者根 据被评 价者 的某 一属 性来 推断其 他无 必然 联系 的属 性。 2、什么叫特尔菲法 以对专 家的 信任 为基 础 ， 但为了 避免 专家 会议 的弱 点 ， 使 每位 专家 都能 独立 发表自 己的 意见和 观点 ， 就 采用 “背 靠背” 匿名 的形 式， 用问 卷向专 家征 求意 见，

15、 然后 由评价 方案 的设 计人员 进行 汇总 ， 整 理之 后将结 果作 为参 考资 料发 给每位 专家 ， 让专家 再发 表意见 ， 并多 次 重复这 一过 程， 直至 意见 基本一 致， 获得 评价 指标 的权重 。 第五章 量 化 评价 方 法 1、量化评价方法的优势 与 不足 优势： 逻辑 性强 ，标 准化 和精 确化程 度较 高 能对 教育 现象 的因 果关 系作出 精确 分析 对评 价对 象 的 行为 特征 作出准 确描 述 结论 更为 客观 和科 学 缺点和不足： 量化 评价 方法 不能 反映 学习绩 效和 教学 过程 的某 些不可 量化 的因 素 。 只 关注 可测量 的 内

16、容， 极易 排除 那些 不可 测量的 个体 经验 和教 育中 的隐性 内容 。 量化评 价方 法往往 以预 定目标为 评价 标准， 它排 斥对给定 教育 计划的 持续 性再开发 ， 这就不 可避 免地 造成 评价 者与评 价对 象的 冲突 ， 阻 碍了评 价对 象行 为的 发展 与更新 ， 束 缚了 评价对 象创 造性 的发 挥 。 量化评 价方 法过分 注重 教育评价 的客 观性的 一面 ，忽视了 教育 评价的 主体 性的一面 。 它把考 试、 测验 作为 评价 的主要 方式 ， 过 于重 视评 价结果 ， 评 价方 式和 技术 过于单 调。 量化评价的 价值 观及 指标 体系 单一， 容易

17、 抹杀 教育 活动 的多样 性和 教学 的艺 术性 ， 挫伤 评价 对象 的积极 性。 量化 评价 方法 过分 强调 指标的 细化 和在 指标 细化 基础上 的量 化 ， 认 为量 化的 程度越 高 就越客 观 准 确 ， 但 是往 往有 许多细 化的 指标 和定 量化 处理的 结果 未能 反映 或体 现评价 对象 的 本质特 征， 这难 免失 之偏 颇， 其 中很 重要 的原 因就 是忽视 了情 感、 态度 、 价 值取向 等一 些很 难量化 但又 对评 价对 象的 发展影 响较 大的 作用 。 第六章 质 性 评价 方 法 1、质性评价方法的优势 ： 笼统而 言， 质性 评价 方法 的优势

18、 在于 ： 可以 在微 观层 面对 教育 对象进 行比 较深 入 细 致的 描述和 分析 ， 对小 样本 进行 个案调 查 ， 研究比 较深 入， 便于 了解 教育事 件的 复杂 性； 注意 从当 事人 的角 度找 到某一 教育 现象 的问 题所 在， 用 开放 的方 式收 集数 据， 了 解当 事人看 问题 的方 式和 观点 ； 可以 对研 究者 不熟 悉的 现象进 行探 索性 研究 ； 注意事 件发 生的 自然 情境 ， 在自 然情 境下研 究教 育事 件 ； 注重 了解学 生发 展的 动态 过程 ； 透过 归纳 的方 式自 下而 上建立 理论 ， 可以对 理论 有所 创新 ； 分析数 据

19、时 注意 保存 数据 的文本 性质 ， 叙 事方 式接 近教师 和学 生的 生活。 具体而 言， 质性 评价 方法 的优势 表现 为如 下方 面： 全面 、 及时 、 灵活 、深 入 、 持 久 2 、表现性评价法（概念 ） ： 表现 性 评价 法 有时 又 叫非 传 统 评价 或 真实 性 评价， 主要是 指教师 在教 育活 动中 ， 通 过设计 一定 的问 题情 境， 分析学 生在 完成 实际 任务 时的表 现来 评价 学生的 成绩 和进 步。 3 、档案袋评价法（概念 ） ： 是一 种 以过 程 为主 的 质性 评 价 方法 ， 是指 在 教育过 程 中 为 达成教 育目 的而 收集 的

20、相 关资料 的有 组织 呈现 ， 通 过这些 资料 ， 可 以评 价事 件的进 展过 程或 个人的 成长 经历 。 第七章 学 生 与学 习 评 价 1、传统学生评价存在的 问 题 评价 目的 ：过 于强 调“ 选择适 合教 育的 学生 ” 评价 功能 ：过 于强 调评 价的甄 别和 选拔 功能 评价 内容 ：过 于注 重对 基本知 识和 技能 的评 价 评价 方法 ：过 于注 重纸 笔测验 评价 主体 ：过 于强 调他 人评价 2、布卢姆等人三维目标 发 布的时间 教育 目标 分类 学（ 第一 分册） ：认 知领 域 1956 年 教育 目标 分类 学（ 第二 分册） ：情 感领 域 196

21、4 年 教育 目标 分类 学（ 第三 分册） ：动 作技 能领 域 1965 年和 1972 年 辛普 森 与哈罗 分 别发表 了动 作技 能领 域的 研究成 果， 共同 形成 第三 分册 3 、 学 生 综 合 素 质 评 价 ： 是 根 据 一定 的 评 价标 准 ，对 学 生 的学 习 和 发展 进 行系 统 分 析， 作出价 值判 断的 过程 4、学生综合素质评价的 要 求 综合素 质评 价是 一项 复杂 的工作 ，在 进行 评价 时应 注意以 下几 点： 强调 评价 的过 程性 ，实 行动态 的发 展性 评价 充分 尊重 学生 的主 体地 位，发 挥学 生的 主体 作用 注重 学生

22、的自 我评 价， 倡导评 价主 体多 元化 全面 解释 与运 用评 价结 果，充 分发 挥评 价的 激励 和改进 功能 建立 相应 的制 度保 障， 确保评 价工 作的 顺利 开展 5、情感、态度与价值观 的 评价有着较大的难度 ，在 评价时要注意以下几 点： 正确 认识 情感 、 态 度与 价值观 的内 涵 （不能 将态 度仅仅 局限 于学 习态 度， 将情感 片 面 地理解 为学习 兴趣等 等） ， 在全面 关注学 生情意 发展 的基础 上选取 几个具 体的 情意因 素（如 学习兴 趣、 对学 科的 态度 等等） 进行 评价 评价 必须 与学 科教 育目 标和日 常教 学活动 紧 密结 合

23、，避 免为 了评 价而 评价 的现象 处理 好评 价内 容的 模糊 度和精 确性 之间 的关 系 在评 价结 果的 呈现 形式 上， 一般 避免 给学生 一个 等级甚 至分 数 ， 而应 淡化 利害 ， 尽 量 与高利 害脱 钩， 提倡 质性 描述， 而且 要有 简洁 的描 述作为 支持 性的 资料 和证 据。 第 八 章 教 师 与教 学 评 价 1、发展性教师评价制度 的 特点 发展 性教 师评 价 是 一种 以发展 为目 的的 评价 发展 性教 师评 价是 一种 以教师 为本 的评 价 发展 性教 师评 价是 一种 关注过 程的 评价 发展 性教 师评 价是 一种 民主互 动的 评价 2

24、、如何构想教师专业发 展 ？（我国教师专业发 展评 价的构想） 确立 教师 作为 专业 发展 主体的 基本 理念 注重 教师 专业 发展 评价 的周期 性 强调 教师 专业 发展 评价 的过程 性 倡导 教师 专业 发展 评价 标准的 个性 化 坚持 教师 专业 发展 评价 的激励 性 3、对教师进行一堂课的 课 堂教学评价，应从以 下几 方面考察： 课堂 教学 设计 课堂 教学 过程 课堂 教学 效果 教学 特色 与创 新 4、 末位淘汰制： 又 称 “末 尾淘汰 制 ” 或 “末 位淘 汰 法” ， 它是 指校 方根 据本 校 的总体 规 划的具 体目 标 ， 结合 各个 教学岗 位的 实

25、际 情况 ， 设 定一定 的考 核指 标体 系， 并以此 作为 评 价 标准 ， 对 教师 在某段 时间 内的工 作绩 效进 行考 核 ， 然后根 据考 核结 果， 将一 定比例 的排 名 末 尾或排 名靠 后 的 教师 从岗 位上淘 汰出 去。 第 九 章 班 主 任与 班 级 工 作 评 价 1、班主任的道德素质结 构 主要包括 ： 忠于 教育 事业 。 忠 于教 育事业 ， 是每 个教育 工作 者最基 本的 职业 道德 素质 之一 ， 也 是 班主任 素质 评价 的基 本和 主要内 容。 热爱 学生 。热 爱学 生是 教师职 业道 德的 核心 ，也 是班主 任职 业情 感的 集中 表现。

26、 为人 师表 。 教 书育 人， 是教育 工作 者的 根本 任务 ， 而为 人师 表， 又是 与人 扥基础 和前 提，是 教育 事业 对教 育工 作者的 必然 要求 。 以上三 点是 班主 任的 道德 素质结 构的 核心 内容 ， 诲 人不倦 、 严 于律 己、 以身 作则、 无私 奉献等 都是 它们 的具 体体 现 第十章 校 长 与学 校 评 级 1、校长专业发展： 是 指校 长不断 提升 专业 化水 平的 过程 。 校长 专业 化的 要求 随着时 代 的前进 不断 发展 ， 其 内涵 也不断 扩充 。 校长要 根据 形势发 展要 求不 断地 自定 发展目 标 ， 自 加压力、 自我 约束

27、 、自 我实 施、自 我发 展、 自我 调整 ，使自 己的 专业 化水 平不 断迈上 新台阶 。 2、 校长专业发展评价 的内 容 ： 专业 理念、 专业 知识 、 专业技 能、 专业 能力、 专业 精神、 专业贡 献 。 第十一 章 课 程改 革 与 课 程 评 价 1、课程评价的价值取向 课程评 价的 价值 取向 主要 是指渗 透在 课程 评价 过程 中的价 值观 ， 或者 说是 课程 评价所 遵 循的价 值观 。 目标 价值 取向 ：是 指在 进行课 程评 价时 以课 程的 目标作 为价 值判 断依 据的 倾向 过程 价值 取向 ： 是指 在进 行课程 评价 时 以 课程 开发 与实施 过程 本身 的价 值作 为价值 判 断依据 的倾 向 主体 价值 倾向 ： 是指 在进 行课程 评价 时是 否充 分调 动和发 展评 价对 向的 主体 性作为 价 值判断 依据 的倾 向 2、校本课程评价的概念 校本课 程主 要是 由学 校自 己开发 和实 施的 课程 。 校本课程 评价 主要是 指对 各种类型 的校 本课程 及其 开发与实 施的 过程进 行分 析与研究 ， 并在此 基础 上对 其价 值作 出判断 的过 程 。