[考研类试卷]2006年华东师范大学教育学原理真题试卷及答案与解析.doc

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1、2006年华东师范大学教育学原理真题试卷及答案与解析 一、名词解释 1 产婆术 2 心理断乳期 3 社会化 4 道德两难法 5 非指导性教学 6 民主主义与教育 二、简述题 6 (5选 4) 7 简述教育公平与教育平等的关系。 8 简述教育目的与办学目标的关系。 9 简述班级正式组织与非正式组织的关系。 10 简述德育过程与教学过程的关系。 11 简述制度化教育与非制度化教育的关系。 三、论述题 11 (4选 3) 12 论述教育的负向功能。 13 论述教育理论的功用。 14 当代教育学的发展趋势。 15 选择一种学习理论进行课堂教学设计。 2006年华东师范大学教育学原理真题试卷答案与解析

2、一、名词解释 1 【正确答案】 产婆术是古希腊著名的哲学家、教育家苏格拉底提出的一种独特方法。他在哲学研究和讲学中，形成了由讥讽、助产术；归纳和定义四个步骤组成的独特方法，又叫苏格拉底方法。这种方法遵循从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的规则，为后世的教学法所吸取，但也有一定的条件限制。 2 【正确答案】 心理断乳期是青少年时期的 身体、心理发生转变的一个重要阶段。心理断乳期实质上是指青少年随着身心的成长发育，逐渐从依赖于父母的心理状态中独立出来，自己判断、解决自己所面临的新的问题，这是一个人的社会化进程，是一个人从幼稚到成熟的转折时期。由于身体与心理成长的错位、家庭与学校教育的缺失、应

3、试教育的弊端以及社会压力和不良影响，这一时期青少年容易产生心理问题。因此，学校、家庭和社会要给这一时期的青少年以足够的关心和重视，引导他们健康成长。 3 【正确答案】 教育学中的社会化理论属于教育经济学范畴，它试图从结构和功能方面解说教育与社会经济 之间的关系。其基本观点是：教育的经济价值源于它的社会功能，教育的社会功能远比教育提高认知技能对经济的影响重要。 4 【正确答案】 美国的教育心理学家柯尔伯格在明确区分道德与非道德后，确定了道德冲突在人们道德决定中的作用的基础上，采用 “道德两难法 ”研究儿童的道德发展和教育问题。 “道德两难法 ”即道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，

4、从道德冲突中寻找正确答案，以有效地发展儿童的道德判断力。 5 【正确答案】 这一模式建立在美国教育心理学家罗杰斯情感教学理论的基础上，是一种以学生为中心、以情感为 基础、教师是促进者，学生通过自我反省活动及情感体验，达到认识自我、改变自我、实现自我目的的教学模式。非指导性教学模式由五个活动阶段组成。第一阶段：确定帮助情景。第二阶段：探究发现问题。第三阶段：发展洞察力。第四阶段：计划与决定。第五阶段：整合。非指导性教学模式强调某一情景中的情感因素而非智力因素，认为知识是通过情感领域而不是纯粹的智力手段来实现整合的。 6 【正确答案】 美国著名教育学家杜威实用主义教育理论的代表作。杜威于 1916

5、年写成此书，全面地阐述了实用主义教育理论。杜威在书中系统地阐述了他在芝加哥 实验学校进行实验以及在当时教育改革理论研究中形成的教育思想。在书中，杜威提出了著名的 “教育即生长 ”、 “教育即生活 ”、 “学校即社会 ”等观点。这部书被誉为教育的经典著作、进步教育的总纲。 二、简述题 7 【正确答案】 教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现，是指每个社会成员在享受公共教育资源时受到公正和平等的对待，包括教育权利平等和教育机会均等两个基本方面。教育公平是实现社会公平的 “最伟大的工具 ”。好的教育、公平的教育。就是以人为本的教育，是为多数人提供同等机会同等优质服务的教育。教育平等主要包括：

6、教育权利平等和教育机会均等，它是实现教育民主化的一个基本前提。 教育公平和教育平等有许多相同的含义，但教育公平侧重于效率上的平等，教育平等侧重于机会和权利的平等。追求教育公平，促进教育平等，提高教育效率，是构建社会主义和谐社会的主要内容，也是发展教育的主旨所在。教育公平是教育事业的价值追求和永恒理想，是教育平等和教育效率相互促进从而达到的一种理想状态。促进教育平等和提高教育效率可以并行共进，教育公平是教育平等和教育效率二者水平不断提高的和谐发展状态。 8 【正确答案】 教育目的是指一定社会对人的培 养的总要求，规定培养人的质量规格。办学目标就是指各级各类学校培养人的具体要求，解决为谁培养什么人

7、的问题。两者之间是一般与特殊的关系。 教育目的与办学目标既有联系又有所不同。从二者的联系看，它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有 “为谁 (哪个阶级、哪个社会 )培养人 ”的规定性，都是一定社会 (国家或地区 )各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。从二者的区别来看，一方面，办学目标内容比教育目的更具体些。教育目的一般只包含 “为谁培养人 ”、 “培养什么样的人 ”的问题；而办学目标除此之外，还含 有 “怎样培养人 ”的问题和教育事业发展的基本原则。另一方面，教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而办学目标则在 “办什么样的教育 ”、 “怎样办教育 ”方面

8、更显得突出。 9 【正确答案】 班级组织是由不同个体组成的群体，它反映正式组织层面与个人属性层面的需求，在结构上存在正式组织与非正式组织。 (1)班级组织是一个有一定人数规模的学生集体，是学校行政根据一定的任务、按照一定的规章制度组织起来的有目标、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。它既是开展教学活动的基层组织单位，又是学生生活及开展活动的 集体单位，也是学校教育管理工作的基本单位。 班级组织是由学生组成的正式组织，旨在实现班级组织的公共目标。这是一种制度化的人际关系。每个班级组织都有工作目标，都要建立根据班级分工的组织机构。正式组织大多是预先决定好时间、场所和活动内容，要求班级每一位成员

9、接受。但班级组织中不是所有的学生都有接受安排的准备，而且正式组织的要求总是强调实现更高的价值，通常需要自我抑制和努力。 (2)非正式组织是源于班级组织的个人层面的人际关系，是学生在共同的学习与生活中基于成员间的需求、能力、特点的不同，并从个人的好感 出发而自然形成的。作为个人属性的需求往往要求安逸。它没有定员编制，没有明确的组织形态，但它却是客观存在的。学生的这种非正式组织有三种类型： (1)亲社会型。 (2)自娱性。(3)消极型。 (3)正式群体与非正式群体往往是同时发生作用、交互影响的。两者相比，在形成特点上具有普遍性、自发性、随意性、选择性等特点。前者在学校人际关系系统中起主导作用，后者

10、具有满足个体需要、保护心理健康、沟通信息、调节平衡等正式关系所不能替代的功能。在学校、班级的教育管理中，班级的正式和非正式组织是相互制约的。一般可以通过组织变革 创新、社会角色变换、加强交往指导、组织多样化活动、创设各种教育情境、开展自我管理、非正式群体正式化等方式，充分发挥正式群体的主导作用和引导各种非正式群体的健康发展，使学校的人际关系更趋丰富、协调。 10 【正确答案】 德育过程是教育者根据一定社会要求和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者施加教育影响，通过受教育者能动的认识、体验、实践 (内化环境外部影响 )，从而形成教育者所期望的品德的过程。 教学是教育目的规范下的、教师的教与学生

11、的学共同组成的一种教育活动。在我国，教学是以知识的传授为基础的，通过 教学，学生在教师有计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。 (2)作为教育的一个组成部分的德育，主要是通过教学进行的。另一方面，德育也通过其他教育性的交往等才能实现。教学是学校德育的基本途径： 师生校内生活大部分时间是在课堂生活中度过的，课堂教学 (包括道德教学和学科教学 )是实施德育的基本途径，是学校德育的主阵地。 各科教材中都包含有丰富的德育内容，特别是政治课，通过教学，教育者能够引导学生掌握系统的科学知识、马克 思列宁主义和毛泽东思想的基本理论和

12、社会主义的道德规范。这对提高学生的思想认识、形成他们的道德观点、奠定他们的人生观与世界观的基础都有极为重要的作用。由于通过教学进行的教育，是建立在掌握科学知识和认识事物发展规律的基础上，经过了逻辑论证和学生个人的思考、领悟，所以培养的品德是自觉的、巩固的。 教学是一种组织得十分严密的活动，有明确的目的、任务、内容与一定的进度，需要教师与学生集体严格遵守一定的要求、制度与纪律， 自觉调控自己的思想与行为，有助于培养学生各种良好的品德和风尚。 教学方法、教学组 织形式、教师言传身教，师生活动形成的课堂气氛，均具有道德感染力和教育意义。教师在教学中对学生进行学习目的、态度的培养，也可以帮助学生形成良

13、好的责任心、义务感以及勤奋学习的习惯、严谨治学的态度。 11 【正确答案】 根据教育系统自身形式化的程度，可以将教育形态划分为非制度化教育与制度化教育两种类型。 非制度化教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。这种教育是与生产或生活高度一体化的，没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及其制度化行为。人类学校产生以前的教育就属于这种非 制度化的教育。在人类的学校已经形成一个高度复杂网络的今天，非制度化的教育也仍然存在。 制度化教育是从非制度化教育中演化而来，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。制度化教育是人类教育的高级形态。它的出现是人类教育文明

14、的一大进步，也极大地推动了人类总体文明的进步。今天所谈论的种种 “教育 ”和 “教育改革 ”，基本上指的是这种制度化的教育。制度化教育也有不足的地方，以 “组织化 ”、 “制度化 ”和 “仪式化 ”为主要特征的学校体系，在总体上有 “压制性 ”、 “同质性 ”和 “破坏性 ”，妨碍了真正的学习和教育， 降低了人类自我成长的责任心。 (2)二者的关系。制度化教育源于非制度化教育，比非制度化教育高级先进，有利于大规模培养人才，提高培养要才的效率，但也有不如非制度化教育的地方，如限制人性的发展等，制度化教育有待以后的完善和提高。制度化教育不能摒弃非制度化教育：的存在发展。我们应该以更加理智的眼光来看

15、待制度化教育和改革制度化教育，看待制度化教育和非制度化教育二者的关系。 三、论述题 12 【正确答案】 按照美国社会学家默顿的思想，教育功能也分为正向功能和负向功能。正向教育功能是指有助于社会进步和个体发 展的积极影响和作用。负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。 对任何社会、任何时期的教育来说，正向和负向的功能都存在，只不过比重不同。多数时期的教育以正向功能为主，但历史上也有某些时期，如欧洲中世纪教育、法西斯教育、军国主义教育等，不仅扼杀了人的个性发展，而且也阻碍着社会的发展。 (2)教育对个体发展的负向功能 固然，教育对人的身心发展有着极大的促进作用，甚至可以说在人的发展

16、中起“主导作用 ”。然而，这种作用的发挥是有条件的，并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。正如学会生 存所指出的， “教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量 ”，甚至有的教育还在摧残儿童。现实中的诸多 “教育惩罚 ”，显示着现实中的教育并非都是 “善 ”的，它造成儿童太深、太多的心灵伤害。 在应试教育下，为了追求高分数，特别强调标准化教学。标准化的教学、考试如同温柔的陷阱，过于追求客观化、规范化而束缚了人的想象力和创造性，成为扼杀创新精神的最大凶手。我们的教育不仅没有发展学生的想象和思维，反而使他们更加僵化。 现存教育由于某种异化而阻碍了学生的全面发展和个性潜能的充分实现。第一，过

17、重的学业负担 、惟 “智 ”是举的做法，严重摧残了学生的身心健康；第二，现存学校的管理模式，只能教会学生顺从，不利于学生主体性的发挥和创造性的培养。 针对已经出现的负向功能，不是回避，而要认真分析原因，采取积极措施去克服和矫正；克服教育负向功能的关键是树立 “以人为本 ”的教育理念。以人为本的教育，首先要把人看做是目的，而不是手段，把学生的个性发展看做教育的唯一出发点和归宿，而不是为厂外在的目的 (如遵守纪律、保持安静 )迫使学生就范。以人为本的教育，把人看做具体的、能动的人，尊重他们的人格和生命，以积极的目光期待他们、赏识他 们。 (3)教育对社会发展的负向功能 教育可以促进社会发展，但未必

18、都是这样。教育对社会发展的负向功能，是教育活动或教育系统出现的偏移和失调状态，即是教育内部和外部的异常条件使教育正向功能的实现受到严重阻碍，结果派生出来多种偏离行为，产生许多期望之外的不良功能。 教育的社会负向功能，有些是整体的，有些是局部的，这取决于社会的性质。当社会发展处于负向时，教育总体上发挥的是负向功能；当社会发展处于正向时，由于教育系统和社会其他子系统失调，致使教育出现局部的负向功能。 第一种情况，社会发展处 于负向时，教育对社会出现总体的负向功能。 发展是一个矢量，具有方向性。社会发展的方向是通过组成社会的个体人的发展来表现的。凡是在现有基础上沿着使人得到更大的解放的方向变化，称为

19、社会正向的发展；凡是在现有基础上沿着阻碍乃至降低人的解放程度的方向变化，称为社会的负向发展。或社会处于倒退状态、反动势力得势之时，对个体发展的影响也是消极的，这时教育发挥的是负向功能。这是一个反动的、复辟的时代，教育培养了野心家式的人物和他的顺民，带来了人类社会的倒退和灾难。 第二种情况，当社会发展处于正向时期，教育对社会 发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。 教育受社会政治、经济、文化所制约，所以必须与社会的发展相适应，这是教育的基本规律之一，也是衡量教育与社会关系协调与否的准绳。违背这一规律，必然出现教育的社会负向功能。如由

20、于教育内容陈旧，学校所输送的人才并没有受到恰当的训练，因而不能适应社会的变化，这就出现了教育成果和社会需要之间的矛盾，社会拒绝使用学校的毕业生，这一方面造成教育资源的浪费，另一方面还会酿成社会问题，严重时会危及社会的安定。 教 育的发展需要社会物质生产提供相应的基础性条件，如果超过了物质生产所能提供的 “底限 ”，就会出现教育负向功能。如盲目的教育先行，就会导致国民经济的失衡，工农业生产投入降低，反而抵制了国民经济的发展。同时，盲目的教育先行，还会带来一系列负效应。首先，教育的盲目发展可能培养出过多的毕业生，而国家经济发展的现实又不能给他们提供相应的和足够的岗位，致使这些毕业生无法就业，或无相

21、应的岗位就业。这些毕业生无法在国内就业，造成社会的压力，同时，他们中的部分人就可能流向国外，这时的教育对经济的发展不但没有多大作用，反而造成了教 育资源的流失和浪费。其次，劳动者的素质应与生产中的技术水平相适应，只有这时，提高教育水平，才能提高劳动生产率，提高经济效益。如果生产力发展低，它并不需要那么高的劳动者素质，而教育提供的高学历人才只能就低工作，让大学生干中专生的活，不仅是人才浪费，而且因为大批高学历人才没有流向有限的高职位，而被迫在第一线消极工作，如果摆正不了心态的话，还有碍于劳动生产率的提高。 在社会处于正向时期，教育出现负向功能是人为的结果，是教育内部和外部的异常条件所造成的正向功

22、能的受阻和障碍。由于教育是一个复杂、开放的系统，教育负向功能也是不可避免的。但只要正确认识并遵循教育规律，合理安排教育活动，协调教育与社会的关系，就可以最大限度地减少负向功能，增强正向功能。 13 【正确答案】 教育理论的功用实际上就是指教育学的价值。教育学的价值是通过对教育习俗认识的比较中凸现出来的，主要表现在超越日常教育经验、科学解释教育问题以及沟通教育理论与实践上。 (1)超越日常教育经验 人类有关教育的认识大致有两种基本的形式：一种是习俗的形式，即人类在日常教育生活中对教育问题自然形成的一些态度、看法、评价或信念，它们构成了日常教育经验。另一种是科学的形式，即我们通常所说的 “教育学

23、”，它诉诸专门的范畴、方法和表达方式，力图对教育问题有一个系统、合理、深入的认识，它们构成了教育理论或学说。 从历史上看，对于教育问题的习俗性认识是一个比较古老的形式，而对于教育问题的科学认识只不过是近代以来才发展起来的。因此，可以说教育的科学认识即教育学是对教育即日常教育经验的一种历史性超越，是教育习 俗认识历史发展的必然。原因在于：第一，教育习俗性认识以及由此产生的日常教育生活经验本身的局限性。这种局限性表现在：直接性、表面性、矛盾性、歧义性等方面。直接性是指教育习俗的认识往往是一种直接的和感性的认识，没有深入的理性思考。也正是由于这种直接性，派生出厂教育习俗认识及日常教育经验的表面性、矛

24、盾性和歧义性。第二，随着近代以来教育实践活动范围的扩大、结构的复杂和内容的日益丰富，传统的习俗性认识以及建立于其上的日常教育经验已经逐渐地失去了解释、规范和指导的作用，在现代教育实践特别是教育变革理论需要面前日益显得捉 襟见肘。因此，现代社会就必然地要求以科学的教育认识来代替习俗的教育认识，以科学的教育理论来代替日常的教育经验。 从现实来看，这两种教育认识及教育知识形态都是存在的，它们共同构成了教育生活的认识基础。一方面，教育的习俗认识不仅大量地存在于家庭教育生活中，而且也存在于学校教育生活中。因为许多教师在分析和解决教育问题时，依据的主要就是他们从习俗性认识中所获得的日常教育经验。另一方面，

25、由于现代教育科学的发展和普及，教育理论知识也走出了大学，对学校、家庭和社会日常教育生活产生越来越大的影响。当 -一些家长在教育 孩子出现问题时，会自觉地寻求教育理论帮助，这说明他们已经认识到日常教育生活经验对于家庭教育实践的不充分性。至于学校教育的理念、制度和行为，更是直接地建立在系统的教育理论基础之上。教育个人的日常教育经验是重要的，但已经不处于支配地位。而且，教师们还经常通过教育理论的学习和研究，重新审视自己的日常教育经验，并将其纳入教育科学认识的架构之中。 (2)科学解释教育问题 教育学之所以能够超越日常的教育经验而成为一种专门的教育认识活动，是与其自身的认识方式分不开的。这种认识方式就

26、是 “科学的 ”认识方式，即可以 对教育问题进行 “科学的 ”解释，即一种借助于 “猜测 ”和 “反驳 ”而进行的从旧问题到新问题的认识活动，其最终目的不是为了获得对于问题的 “终极解释 ”或 “绝对真理 ”，而是为了寻求 “更好的 ”， “更有效的 ”因而也向进一步批判 “开放的 ”解释。 教育学是对教育问题的 “科学解释 ”，这就意味着：第一，教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学研究的主要任务就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释。因此，提出并界定和明确教育问题，是教育科学认识的基本功。这一点，教育习俗的认识是做不到的，因为在教育的习俗认识 中，经常是各种问题混杂

27、在一起，根本不加以逻辑的区分和界定，所以教育习俗的认识也往往是各种教育观念的大杂烩。第二，教育学作为对于教育问题的科学解释，就必须有专门的语言、概念或符号，而不能使用日常的语言、概念或符号。原因在于： 日常语言、概念或符号是不精确的，因而是容易引起歧义的。如果教育的科学认识借助于这样的语言、概念或符号进行，那么就会影响到其传播性和可理解性，从而不能很好地被教育知识共同体所领会和接纳。第三，教育学作为对于教育问题的科学解释，其解释是有理论视角、根据或预设的，而不是直接建立在感性经验或判 断基础上的，因而是一种理性的解释。因而，对这种解释的质疑同时就包括了对于观点的质疑与对其证据和逻辑的质疑，被质

28、疑者也必须就别人的质疑为自己进行理性的辩护。第四，教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者所处的地位及所偏好的理论基础或视野的不同，因此会出现对同一问题的不同解释，但不会导致 “公说公有理，婆说婆有理 ”的认识论相对主义，只是呼唤不同解释之间的理性的、深层的和积极的交流与对话，其最终的目的是通过竞争，发现最恰当的解释方式。正是通过教育问题的科学解释，人类的教育知识才能持续不断地增长，以 满足不断发展的教育实践的需要。因此，从事教育学研究，一个基本任务就是要促进教育知识的增长，提供对于教育问题的新的更有效的解释。 (3)沟通教育理论与实践 教育学对教育问题进行科学解释的目的尽管

29、是要促进教育知识的增长，但是并不止于教育知识的增长。从古今中外教育学者们以及一切从事教育研究的思想家们的研究来看，他们的主要目的是为了更好地开展教育实践。从这个方面说，对教育进行科学认识，既是教育实践所提出的客观要求，又最终需要回到教育实践。甚至可以说，教育本身就是一门实践科学。因此，教育实践并不完全是一种 技术行为或单纯的 “做 ”，它本身蕴涵着或隐或显的教育理论。对这些理论的反思、批判和建构，正是教育学沟通教育理论与实践的关键。在此过程中，教育学扮演着一种 “中介 ”或“桥梁 ”的作用。这种作用主要体现在以下几方面： 启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。 获得大量的教

30、育理论知识，扩展教育工作的理论视野。 养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念。 提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。 为成为研究型的教师打下基础。 14 【正确答案】 随着时代和科学的 发展前进，教育也在发展，教育学不断地出现一些新面貌，以至于 20世纪末的教育学已经远远不同于 20世纪初的教育学，出现了许多新的特征。 (1)教育学研究的问题领域急剧扩大 20世纪初，教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上，而且主要集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到 20世纪末，教育研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规则，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育

31、扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些 有特殊需要的儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等。一个巨大的教育问题领域已经形成，为教育学者发挥聪明才智提供了舞台。 (2)教育研究基础和研究模式的多样化 在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学的基础包括了更加广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、经济学、政治学，法学、人类学、文化学、科学哲学、技术学、管理学等。不同的人可以从不同的理论基础出发进行研究。与之相关的就是教育学研究模式的多样化，有的从人文主义的角度进行研究，强调对教育活动中数量关系的质的东

32、西进行分析；还有的介于两者之间，或偏向一方，或两者结合。就教育学的层次而言，也出现了基础研究、应用研究、行动研究、咨询研究、开发研究等多层次类型，彼此之间相互依赖、渗透、推动，构成教育学研究的完整体系。 (3)教育发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系 近代以来的教育学是无所不包的，所有关于教育问题的研究都是在教育学的名义下进行的。 20世纪以来，特别是 20世纪中叶以来，随着教育问题领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，与 此同时，这些相对独立的学科又与其他类型的学科进行交叉，出现了许多子学科、边缘学科。值得注意的是

33、，就像其他任何学科一样，20世纪后半叶的教育学在发生高度分化的同时又出现了高度综合的现象。高度综合不是指再综合出一个无所不包的大教育学来，而是指教育学的子学科与子学科之间，子学科与边缘学科之间以及子学科、边缘学科与其他非教育学学科之间出现了多种形式、多种层次和多种类型的综合，出现了许多新的教育知识增长点。这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统的学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究。 (4)教育学 研究与教育实践改革的关系日益密切 教育学的研究在刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究，研究者注重的是从自己的某种哲学或伦理学或政治学的观点出发，来提出一些有关教育的规范要求。这样一来，

34、对教育实际活动中所面临的问题关注不够，所发表的见解也就与教育活动的改进关系不大。这就是后来赫尔巴特教育学受到长期批评的重要原因。当代教育学研究这种形而上学的风气大减，研究者所关心的是教育实践中到底存在哪些问题、问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等等。与此同时，当代教育实践的发展也日益呼唤着教育理论的指导，为教育学 的发展提供了强大的社会动力。在这种情况下，传统教育理论工作者与教育实践工作者之间的隔膜、陌生乃至对立状态得到了一定程度的扭转，在一些教育理论工作者与教育实践工作者之间出现了多种形式的接触、交流和对话。 (5)教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论 教育学的发展与其自身的

35、反思是分不开的，两者是相辅相成的。当代教育学发展的一个重要特征就是出现了自觉的教育学反思。教育学反思作为一种研究活动而言不同于对教育实践的研究，它是对教育活动本身的目的、性质、价值、知识结构等进行研究，形成教育学观。原因在 于不提高理论活动的自觉性，就不能提高理论本身的清晰度和科学性，不能更好地为教育实践服务。有关教育自身的反思研究结果就形成了教育的元理论，即关于教育学学科自身的知识体系，如关于教育学研究对象的知识、逻辑起点的知识、发展史和历史分期的知识、知识陈述形式的知识、教育学理论与教育实践关系的知识、教育学者社会责任的知识、教育知识结构的知识等等。这些教育元理论的出现，会极大提高教育学者

36、的理论自觉性，会推动明日教育学的发展，使之在当代和未来教育改革中产生更大的作用。 15 【正确答案】 行为主义学习理论 (1)行为主义学习思想的理论基础 以行为主义心理学为理论基础，行为主义是心理学的一个重要学派，以人的外显行为为研究对象是该学派的重要特点。桑代克是这一学派早期的代表人物。他主张通过观察外部行为来研究动物和人的心理，认为学习实质上是在刺激同反应之间建立的一种联结。他提出了著名的 “尝试 错误 ”理论，认为学习的过程是不断尝试错误，直到成功的过程。此外，他提出了学习的两条主要定律：练习律和效果律。 斯金纳是新行为主义的主要代表，他重点研究操作性条件反射。他认为，人的行为不仅受环境

37、的制约，也受强化作用的影响。 他将行为后果对行为本身的影响称为强化，认为强化比练习本身更重要。 (2)行为主义教学理论的基本观点 根据行为主义原理，教学就是要给学生提供特定的刺激，以引起学生产生所需要的反应，形成恰当的行为。行为主义主张教学目标行为化，要求教学目标越具体越好，主张用可观察、可测量的行为陈述教学目标。 50年代初，布卢姆等人开始教育目标分类研究，而对他影响最大的是认知领域的研究。根据教学测量的要求，布卢姆将教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。其中，认知领域的教学目标由低到高分为六个层次：知识、 领会、运用、分析、综合、评价。每一层次又分为若干亚层，并进行了明确

38、界定。实现不同层次的教学目标，对学生信息加工的要求也不相同。 斯金纳特别强调强化在教学过程中的作用，认为教学过程必须对学生的行为做出系统安排，设计一套强化程序，以保证教学目标的实现。 (3)行为主义的教学实践 斯金纳根据 “操作条件反射 ”原理和强化理论设计了程序教学模式。程序教学最初是利用教学机器进行，后发展为书面的文字教材在计算机上应用。 教学过程：根据斯金纳的系统强化理论，行为主义主张形成相倚组织的教学过程。这种教学 过程包括五个阶段； 具体说明最终的行为表现； 评估行为； 安排相倚关系； 实施方案； 评价方案。 斯金纳的程序教学给人们很大的启示，它引起人们对教学中教学内容的组织和编排、

39、教学中的强化以及教学如何适应不同学生的学习特点等问题进行更深入的思考。但它所存在的局限性同样受到人们的批评，主要是在学生主动学习的形式下，实质上是由事先设计好的程序教材控制了学生思维。此外，将教学内容分割成小步子，影响学生对学习内容的总体把握和学生认知能力的发展。 (二 )根据行为主义的学习理论，我们这样进行课堂教学设计： (1)教学目标设计 在课堂教学设计常用模式上采用目标模式： 确定教学目标。 进行教学分析。 分析学生的现实发展水平。 列出操作目标。 确定测量项目的参照标准。 确定教学策略。 选择教学材料。 进行形成性评价。 修正错误。 教学目标设计的步骤： 钻研课程标准，分析课程内容。

40、分析学生已有的学习状态。 确定教学目标分类。 列出综合性目标。 陈述具体的行为目标。 (2)教学内容设计 教学内容设计是教学设计中最关键的环节，是教学设计的主体部分。在教学内容设计上，针对陈述性知识、程序性知识和 策略性知识分别采用不同的方法。陈述性知识，主要是有关 “是什么 ”的知识，要将重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这一类知识上，注重学生对其符号或词语意义的获取。程序性知识是有关 “怎么办 ”的知识，是关于方法和应用的知识。主要是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。策略性知识也是回答 “怎么办 ”问题的知识，它与程序性知识的主要区别在于所处理的对象是个人自身的认知活动和个

41、体调控自己认知活动的知识。教师必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识，加强策略教学的训练，同时注意挖掘课程中的策略性知识内容， 在此基础上，根据策略性知识的特点和学生学习的特点进行有针对性的教学设计。 从总体上看，三种类型知识的设计都要遵循以下要求： 要选择适宜贴切的内容。 组织内容时要把逻辑顺序和心理顺序相结合。 (3)教学时间设计 把握好整体时间分配。 保证学生的实际学习时间。 科学规划单元课时。 注意学生的专注学习时间。 防止教学时间遗失。 (4)教学措施设计 教学方法的选择与设计：首先，要明确选择教学的标准。第一，根据具体的教学目标、教学任务、教学进度和教学时间选择教学方法

42、；第二，根据学生的 学习特点选择教学方法；第三，根据教师的特点选择教学方法；根据现有的教学条件选择教学方法。其次，尽可能广泛地了解有关新的教学方法，以便自己选择。再次，对各种可供选择的教学方法进行比较，主要比较他们之间的特点、适用范围、优越性和局限性等。 教学媒体的选择与设计：依据教学目标、教学对象、媒体的技术特性、经济条件选择教学媒体。 课堂结构的确定：第一步，选取教学环节。第二步，具体设计课堂各环节的组织。第三步，对各环节进行 “统调 ”。 (5)教学评价设计 合理设计教学评价，强化对基本知识的识记 和基本技能的操练和掌握，对于促进教学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，都有着积极作用。在课堂教学中设计一些对有关教材内容的考查，强化学生对知识的认识和识记。