[考研类试卷]考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷74及答案与解析.doc

《[考研类试卷]考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷74及答案与解析.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《[考研类试卷]考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷74及答案与解析.doc（19页珍藏版）》请在麦多课文档分享上搜索。

1、考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷 74 及答案与解析一、单项选择题下列每题给出的四个选项中，只有一个选项是符合题目要求的。1 教育心理学的深化拓展时期是在( )（A）20 世纪 20 年代以前（B） 20 世纪 2050 年代末（C） 20 世纪 6070 年代末（D）20 世纪 80 年代以后2 从埃里克森的人格发展阶段论看，青春期个体面对的最大冲突是( )（A）角色同一性与角色混乱（B）自主与羞怯（C）勤奋感与自卑感（D）友爱亲密与孤独3 在多次遇到众邻居家的狗之后，儿童形成了对“狗” 的基本理解，包括狗的一般体型特征、生活习性、典型行为等。此时儿童关于狗的知识的表征方式是(

2、)（A）图式（B）命题（C）表象（D）产生式4 影响小学生性格发展的最直接因素是( )（A）家庭教育方式（B）学校教育环境（C）同伴关系（D）大众传媒5 按照学习进行的方式，奥苏伯尔把学习分为( )（A）有意义学习、接受学习（B）有意义学习、机械学习（C）接受学习、发现学习（D）发现学习、机械学习6 以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是( )（A）奥苏伯尔认知发现说（B）苛勒 完形顿悟说（C）托尔曼认知目的说（D）加涅信息加工理论7 将学习分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六种类型的心理学家是( )（A）加涅（B）桑代克（C）布卢姆（D）班杜拉8 在条件反射建立后，若条件刺激重复出现多次

3、而没有无条件刺激相伴随，条件反应会( )（A）获得（B）消退（C）消失（D）同化9 贾德证明学习迁移的概括化理论的实验是( )（A）迷宫实验（B）小鸡啄米实验（C）水中打靶实验（D）迷笼实验10 以下哪种学习动机属于内部动机?( )（A）“万般皆下品，唯有读书高”（B） “书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”（C）读书是一种乐趣（D）“为中华之崛起而读书”11 自我价值理论认为个人追求成功的内在动力是( )（A）自我价值感（B）需要的满足（C）自己的兴趣（D）适当的归因12 关于成就目标定向与内隐能力观念间的关系，下列陈述中正确的是( )（A）掌握目标的学生持能力不变观（B）掌握目标的学生持能力发

4、展观（C）表现目标的学生持能力发展观（D）表现目标的学生持能力有限观13 卓别林每天从事拧螺丝的工作，时间久了后，他学习别的操作都很不麻利，这种现象是什么导致的?( )（A）横向迁移（B）纵向迁移（C）正迁移（D）负迁移14 最初的心智技能形成研究者将心智技能形成过程分为 5 个阶段，这个人是( )（A）冯忠良（B）潘菽（C）加里培林（D）兰达15 以下属于器械型操作技能的是( )（A）弹琴（B）跑步（C）跳舞（D）跳远16 记忆圆周率“3 14159”时采用口诀“山巅一寺一壶酒”，这种加工策略是( )（A）位置记忆法（B）首字联词法（C）限定词法（D）关键词法17 以下几项中，哪一个不属于复

5、述策略?( )（A）及时复习（B）视觉想象（C）自动化（D）过度学习18 当今流行的 IQ 测验是( )影响的结果。（A）多元智力理论（B）成功智力理论（C）传统智力理论（D）三元智力理论19 以下几项，哪一项是流体智力的内容?( )（A）见识（B）阅历（C）记性（D）“吃一堑，长一智 ”20 在智力三元论中，表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的智力称为( )（A）情绪智力（B）情境智力（C）成功智力（D）学业智力二、简答题21 分析陈述性知识与程序性知识的异同。22 如何培养学生的道德认知?必答题23 有人说：“ 现在是建构主义学习的时代了，结构主义学习理论落后了。” 请评述这种观

6、点。24 根据所学的学习动机理论的知识，谈谈你对培养和激发学生的学习动机的建议。三、名词解释25 认知26 创造性思维考研教育学专业基础综合（教育心理学）模拟试卷 74 答案与解析一、单项选择题下列每题给出的四个选项中，只有一个选项是符合题目要求的。1 【正确答案】 D【试题解析】 20 世纪 80 年代以后是教育心理学的深化拓展时期，这个时期教育心理学的体系日趋完善，研究不断深入，视角渐趋综合，且越来越重视为教学实践服务。【知识模块】 教育心理学2 【正确答案】 A【知识模块】 教育心理学3 【正确答案】 A【试题解析】 图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式。皮亚杰认为，发展是一种建构的

7、过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。认知结构的起点和核心是图式。人最初的图式来源于先天的遗传，表现为一些简单的反射。为了应付周围的世界，个体逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形成了一系列图式。儿童形成了对“狗”的基本理解，包括狗的一般体型特征、生活习性、典型行为等，此时儿童关于狗的知识的表征方式是图式。【知识模块】 教育心理学4 【正确答案】 B【试题解析】 学生这一阶段的重要事件是入学。【知识模块】 教育心理学5 【正确答案】 C【知识模块】 教育心理学6 【正确答案】 A【知识模块】 教育心理学7 【正确答案】 C【知识模块】 教育心理学8 【正确答案】 B【知识模块】 教育心理学9

8、 【正确答案】 C【知识模块】 教育心理学10 【正确答案】 C【试题解析】 内部动机是指纯粹出于对学习本身的兴趣而进行的学习。【知识模块】 教育心理学11 【正确答案】 A【知识模块】 教育心理学12 【正确答案】 B【知识模块】 教育心理学13 【正确答案】 D【知识模块】 教育心理学14 【正确答案】 C【知识模块】 教育心理学15 【正确答案】 A【知识模块】 教育心理学16 【正确答案】 C【知识模块】 教育心理学17 【正确答案】 B【知识模块】 教育心理学18 【正确答案】 C【知识模块】 教育心理学19 【正确答案】 C【知识模块】 教育心理学20 【正确答案】 B【知识模块】

9、 教育心理学二、简答题21 【正确答案】 陈述性知识与程序性知识是根据表述形式不同对知识进行的分类，二者的差异有以下几点。(1)陈述性知识关心“ 是什么”的问题，它是对事件的一种描述，例如，昨天下雨了；程序性知识主要关心的是“怎么样”“如何去做”，例如，如何驾驶一辆汽车。(2)陈述性知识是一种静态的知识，它只是对事件的描述；程序性知识是一种动态的知识，例如，如何驾驶一辆汽车就包含着许多过程。(3)陈述性知识比较容易获得，但是也很容易遗忘，程序性知识比较复杂，获得的过程比较难，但是巩固性比较好，一旦获得不容易遗忘。尽管程序性知识与陈述性知识之间存在着许多不同之处，但它们之间还是存在着相似的地方。

10、例如，虽然两者在人们长时记忆中的表征特征方面完全不同，但它们都对贮存在人脑中的知识和经验作了同样的表征，并且，这种知识在有限的工作记忆的容量中能够被灵活地使用。例如，在陈述性知识当中，当以命题的形式保留了客观世界在意义上的联系后，有可能使人在工作记忆中以当时想到的为数有限的命题(观念)为线索，不时地从自己的长时记忆网络中提取出与此相关的命题或观念，因此人们由此及彼的联想当归之于这种观念网络化的形成。同样，对于程序性知识而言，它通过自身的目的流来流畅地控制人的一连串举动，以减轻人的工作记忆的负担。【知识模块】 教育心理学22 【正确答案】 道德认识的形成与发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念

11、的确立和道德评价能力的发展三个维度。(1)道德概念的掌握。道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映，是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。道德概念的掌握对道德认识的形成有着十分重要的作用。人只有掌握了道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会行为准则的要求。同时，学生掌握道德知识，常常是以道德概念的形式实现的。掌握道德概念的条件：第一，它依赖于形象的事件和感性的经验。第二，它有赖于道德知识的学习和概括能力的发展。第三，它有赖于理解道德行为规范的社会意义和个人意义。(2)道德信念的确立。道德信念指人们将

12、道德知识作为指导个人行动的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德信念不是单纯的一种道德认识，它是坚定的道德观点、强烈的道德情感和顽强的道德意志的“合金” 。它一经形成就不会轻易地改变。道德信念是道德动机的高级形式，它可以引起、推动和维持人的道德行为，使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。因此，它是道德品质形成中的关键因素。(3)道德评价能力的发展。道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价是一种智力活动的过程，在评价中不断地深化道德认识，增强道德情感的体验，确定合理的行动，为道德行为定向。道德评价起着道德裁判的作用，它有助

13、于道德信念的形成。通过道德评价谴责不道德的思想和行为，褒奖合乎道德的思想行为，可以帮助学生巩固和扩大道德经验，加强对道德概念及其意义的理解，使道德认识成为个人行动的自觉力量。【知识模块】 教育心理学必答题23 【正确答案】 我们处在一个信息量极为丰富的时代，各种新兴的思想层出不穷，建构主义的兴起是教育心理学和学习理论领域正在发生的一场革命，作为一种新兴事务，它身上有很多优秀的、创新的地方，但是由于它正处于发展的过程中，尚未达到完善的境地；而结构主义学习作为长期以来被我们肯定的学习模式，有其独特的长处，尽管时代发展了，对于传统我们还是不能一概否认，而应合理地取长补短。要做到这些，首先，我们需要先

14、了解结构主义和建构主义学习理论各自的特色：(1)结构主义学习理论。结构主义学习理论的主要代表人物是布鲁纳，他是美国当代著名的教育心理学家，他反对以强化为主的程序教学，认为那只能使学生呆读死记，不会在另一种情境中运用这些知识。他倡导发现学习，强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用，从认知心理学的观点出发，对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。学习观。第一，学习的实质在于主动地形成认知结构。布鲁纳反对行为主义学习观，主张认知学习观。他认为，学习的本质不是被动地形成刺激一反应的联结，而是使学生主动地形成认知结构(所谓认知结构就是对知识进行的一个编码系统)。学习者不是被动地接受知识，而是

15、主动地获取知识，不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题，还是发明一个科学理论，对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。认知结构在学习过程中起着重要的作用，它可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一种模式。第二，学习包括获得、转化和评价三个过程。布鲁纳认为，“ 学习一门学科，看来包括三个几乎同时发生的过程” 。这三个过程是：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。学习是一个认知的过程，学习活动首先是新知识的获得过程，学生在学习任何一门学科时，总是由一系列情节组成的，每一个情节(或一个事件) 总是涉及获得、转化和评价三个过

16、程，由此可见，学生并不是被动的知识接受者，而是主动的信息加工者。布鲁纳认为，学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素，并采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识，从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构，使书本的知识转化为学生自己的知识。结构教学观。布鲁纳不仅研究学习问题，也研究教学问题。他认为学习理论是描述性的，告诉我们实际情况怎么样；而教学理论是规定性的，它阐明获得知识和技能最佳途径方面的规则。在关于学习的观点中，布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性，强调认知结构的重要性。在教学的观点中，他主张教学的最终目标是促进学生

17、对学科结构的一般理解。因此，布鲁纳很重视学科结构的教学，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。可见，布鲁纳把教师的作用定位为学生学习的指导者、设计者。发现学习法。基于上面的这些学习方面的见解，布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段” ，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。学生获得的知识尽管都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现” 。为此，教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态，而应让学生“自己把事物整理就绪，使自己成为发现者” 。学生是发现学习的主动者，

18、教师的作用在于：a鼓励学生有发现的自信心；b激发学生的好奇心和求知欲；c帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；d训练学生运用知识解决问题的能力；e协助学生进行自我评价；f启发学生进行对比。(2)建构主义学习理论。上面阐述了结构主义的学习理论，相应的，建构主义在以上几个方面也有自己的见解：知识观。对知识的意义，认知心理学强调知识是对客观世界的描述，具有客观性，而建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。人类知识有着高度的不确定性和相对性。学生

19、的书本知识就是一种对现实世界较为可靠的假设，而不是最可靠的解释。对知识的应用，认知心理学强调的是应用的普遍性，而建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案，它只是对现实一种更可能正确的解释。而且，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，不能用科学家、教师、课本来压服学生。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建

20、构来完成。所以学习知识不能满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。学习观。认知主义更多地把教师看成是学生学习的指导者、设计者，而建构主义则把教师看成是学生学习的帮助者、合作者。建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。因此，学习不可能像行为主义所描述的，即学习是一个简单的 SR 的过程，也不

21、是一个简单的信息积累、信息加工的过程。每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息相互作用其本身也会产生调整和改变。所以，每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，就是对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构。这样就可以解释，为什么同样一堂课，班级中的同学收获是不一样的。教学观。建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。学生在日常生活及过去的学习中已经获得了丰富的知识经验，这些知识经验有

22、些是科学的、准确的，有些则可能是日常的、感性的，但不管怎么说，这些都是学生掌握新的知识经验、建构新的意义的必要基础，学生正是在这些知识经验的基础上，通过新旧知识经验之间反复地、双向地相互作用过程建构起新的意义，从而充实和改造了自己的知识经验。教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长” 出新的知识经验。教学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。(3)比较二者的异同。从上面

23、对结构主义和建构主义教学思想的阐述，我们可以看出二者并不是完全相互排斥的，他们的思想有相同的地方：都主张学生的主动学习。结构主义虽然强调的是学生学习已有的人类普遍知识，但并不是主张灌输、被动接受，而是主张学生积极、主动地去学习，去吸收书本上的知识。结构主义者认为尽管学生学习的内容都是人类已经知晓的事物，但如果这些知识是依靠学生自己的力量引发出来的，那么对学生来说仍然是一种“发现” 。然而，导致二者不同的是：建构主义教育夸大、发扬了学生的主动性，把对这种主动性的要求扩大到一个更高的层次，不仅要求在学习方法上强调学生的主动习行，而且在知识的价值、应用、教师的定位、教学的过程等方面都以学生为中心。在

24、知识的价值上，建构主义强调其应用的情境性，认为真理不是永恒的，而是因人、因情境而变的，强调的是人类知识的主观性；在教师的定位上，把教师看成是学生学习的帮助者、合作者；建构主义强调每个人过去形成的经验系统是不同的，对不同的信息就会有自己不同的理解，就是对于相同的信息每个人也会形成各自不同的意义建构，对此建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“ 生长”出新的知识经验。可见，结构主义与建构主义的分歧在于二者分别强调学生主动性的“度” 和“面”，即要把学生的主动性发挥到什么程度，要把这种主动性

25、渗透在学习过程的哪些方面；而不在于是否强调学生的主动性。(4)对二者的评价。根据上面的阐述和比较，我们可以概括出结构主义和建构主义各自的优点和缺陷：首先，建构主义强调学生的先前经验，反对绝对的“真理” ，强调每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解，而且原有的知识经验由于和新信息的相互作用，其本身也会产生调整和改变。这样就评判了传统的书本知识至上、“标准答案” 等情况的弊端，并且，建构主义对教师角色的定位很有助于发展学生的自我探索能力。然而，由于单纯地强调学生的自主性，夸大学生原有经验的重要性，鼓励学生探索学习，这就必然面对一个问题：学生都从自己

26、的立场出发建构自己的知识，寻找自己的真理，那么人类社会的优秀文化、真理就无法得到普遍的认同和肯定，并且这种教学模式下，学生很难掌握完整的、系统的知识，导致片面地学习或走了许多弯路。结构主义则刚好弥补了建构主义的这些问题，以学生主动发现学习为教学法则，教师在教学中充当学习的设计者和指导者，为学生提供完整、丰富的材料，这样就确保学生学到系统的知识，而不用再走前人的老路去寻找已有的真理；然而，同样地，反过来，结构主义在注重学生先前经验、发挥学生主动性、提倡学生主导方面做得较差，虽然提倡学生主动学习，但学习的内容是外界既定的“真理” ，常常给学生设定固定的解释和领会，不允许有个性化的想法，设定标准答案

27、等，这些都是结构教学带来的弊端。综上所述，对于结构主义和建构主义“孰好孰坏” ，我们不能一概而论，它们各自都有各自的弊端，而且在很多方面二者应当相互补充，相互配合。在新兴思想风起云涌的今天，我们不能盲目地求新而把传统的东西一概否定，而要认真分析各自的优缺点，合理地把握运用各种理论中有益于我们的教育教学发展的观念。【知识模块】 教育心理学24 【正确答案】 学习的动机理论一直是教育心理学家们很关注的一个领域，不同心理学派的心理学家提出了各自有代表性的观点，其中对目前的教学实践有重要启示的有如下理论。(1)学习动机的强化理论。学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，他们不仅用强化来解释学

28、习的发生，而且用它来解释动机的产生。联结主义心理学家用 SR 的公式来解释人的行为，认为任何学习行为都是为了某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。实际情况中，学校里的强化，既可以是外部的，也可以是内部的。前者是由教师施于学生身上的；后者是学生自我强化，如从学习结果中得到满足感和自信心，从而增强了学习动机。(2)需要层次论。需要层次论是美国人本主义心理学马斯洛提出的理论。马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。人们进行学习，就是

29、为了自我实现，因此，自我实现是一种重要的学习动机。各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层次的需要满足了，才会产生高层次的需要。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满足。需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到充分满足而引起的。如家境贫寒，温饱不能得到满足；父母离异归，属与爱的需要不能得到满足；教师过于严厉，尊重的需要不能得到满足。这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以排除影响学生学习的一切干扰因素。(3)自由学习理论。人本主义心理学家罗杰斯提出的自由学习理论认为：学习并非教

30、师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，其区分标准就在于学生是否对学习内容感兴趣。(4)成就动机理论。成就动机理论认为，在学习动机方面，成就动机对人的影响最大，个人的学习动机可以分为两个部分，其一是力求成功的意向，其二是避免失败的意向。如果一个人对获得成功的需要大于避免失败的需要，他就敢于冒险，在这一过程中，一定量的失败，反而会提高他们去解决问题的愿望；而另一方面，如果太容易成功，反而会降低学生的动机。

31、相反，如果一个学生对失败的担心大于获得成就的动机，那么，他就有可能因失败而灰心，因成功而得到鼓励。这种学生在选择任务时倾向于选择非常容易或者非常难的任务，因为前者容易成功，而后者即使失败了也可以有借口挽回面子。高成就动机者，内在动机强，即使失败也能坚持，且把原因归为自己努力不够。避免失败的学生则相反，他们不够自信，如果成功认为是运气好，如果失败则认为自己能力不足。(5)归因理论。归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。最早提出归因理论的是海德，他曾指出人们会把行为归结为内部原因和外部原因。内部原因是存在于行为者本身的因素，如努力、能力、兴趣、态度、性格等；外部原因是指行为者

32、周围环境中的因素，如任务的难度、外部的奖赏与惩罚、运气等。韦纳接受了前人研究提出的观点，并把对成就行为的原因划分为内部原因和外部原因、稳定的原因和不稳定的原因。据此，他把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运气四个有代表性的原因。其中能力是稳定的内部因素，努力是不稳定的内部因素，任务难度是稳定的外部因素，运气是不稳定的外部因素。人们往往把自己的成功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，进而影响以后的成就行为。把成功归结为内部原因，会使学生感到满意和自豪；归结为外部原因，会使学生产生惊奇和感激的心情。把失败归结于内

33、部原因，会使学生产生内疚和无助感；归结于外部原因，会使学生产生气愤和敌意。把成功归因于稳定因素，会提高学生学习的积极性；归因于不稳定因素，学习的积极性可能提高也可能降低。把失败归因于稳定因素，会降低学生学习的积极性；归因于不稳定因素，则可能提高学生学习的积极性。(6)自我效能感理论。班杜拉的自我效能感理论认为，人的学习行为不仅受到强化、结果期望的影响还受到效能期望的影响，效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感 ”，并会去进行那

34、一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。从以上这些理论中，我们可以知道学生的学习动机受到不同因素的影响，因而在教学过程中，教师要培养和激发学生的学习动机就应当了解学生的动机情况和影响因素，从而采取相应的措施，有以下几点建议：(1)培养对学习的兴趣。根据自由学习理论的观点，影响学生动机的最重要因素是兴趣，其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。(2)设置榜样和具体目标。根据强化理论

35、的观点，应当给学生一些内部或外部的强化，这种强化不一定是奖励，但必须是学生的某种需要，如确定的目标或取得与榜样相当的成绩。不能只给学生一些如努力学习等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。由于不同年龄学生的心理发展水平不同，向该榜样学习既不是高不可攀，可望而不可即；又不是轻而易举，起不到榜样的作用。(3)利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要。对于学生本身不感兴趣的学习任务，可以应用动机的迁移，把对其他事物的兴趣迁移到学习上，使学生产生学习的需要。(4)注意学生的归因倾向。根据归因理论，将失败归因于缺乏努力，不会对学生的坚持性产生消极的影响，正相反，失败会带来一些有

36、益的学习经验。而将成功归因于外部因素，将失败归因于内部因素(能力) 的学生往往认为他们没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求成功，对学生的坚持性会产生消极的影响，同时会产生失落感。归因倾向是后天形成的，因此教师可以根据学生的情况加以培养。教师可以采取如下的帮助措施：帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。【知识模块】 教育心理学三、名词解释25 【正确答案】 认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知

37、、记忆和思维等活动，认知发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界的方式的发展。认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的，因此，认知的发展要经历一个由浅人深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须研究认知发展的规律，并按规律来进行教育，才能取得最佳的效果。【知识模块】 教育心理学26 【正确答案】 创造性思维是指用超常规方法，重新组织已有的知识经验，产生新方案和新成果的心理过程，是创造性认知品质的核心。其主要特征有：流畅性、变通性、独特性、综合性和突发性。现在多数研究者认为，创造性思维是一个复合体，它是由多种思维有机组成、协同作用的。首先，创造性思维是发散思维与聚合思维的统一；其次，创造性思维是逻辑思维与非逻辑思维的统一。【知识模块】 教育心理学