当代教育心理学课程第二版考研辅导 第八章 学习动机.docx

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1、第八章 学习动机 一、学习动机及其分类 (一）学习动机的含义 1.学习动机的定义 学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。 2.学习动机的结构 学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。 3.学习动机的作用 学习动机对学习产生以下四个方面的作用： (1)

2、引发作用。当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。 (2)定向作用。学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。 (3)维持作用。在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。 (4)调节作用。学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。 (二）学习动机与学习效率的关系 学习动机对学习效果具有积极的影响。但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强

3、烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范 围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。 (三）学习动机的分类 1.内部学习动机与外部学习动机 内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。 外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。 2.认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力 认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解。自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任 工作的才能和工作成就

4、而赢得相应地位的愿望。 附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。 3.远景性动机与近景性动机 远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。 近景性动机指与近期目标相联系的一类动机。又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。 4.一般动机与具体动机 根据学习动机起作用的范围不同，可将学习动机分为一般动机和具体动机，也称性格动机和情境动机。一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机

5、 ;具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。 二、学习动机理论 (一）学习动机的强化理论 学习动机的强化理论是由联结主义学习理论家提出来的，联结主义心理学家用 S R 的公式来解释人的行为，认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量，在他们看来，强化可以使人在学习过程中增加某种反应重复可能性的力量。与此相应，联结学习理论的中心是刺激与反应之间的联结，而不断的强化则可以使这种联结得到加强和巩固。按照这种观点，任何学习行为都是为了某种报偿。因此，在学习活动中，采取各种外部手段如奖赏、评分、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起相应的学习行为。 但是实际情况中，学校里的强化，既可以是外部的，

6、也可以是内部的。前者是由教师施于学生身上的；后者是学生自我强化，如从学习结果中得到满足 感和自信心，从而增强了学习动机。 (二）需要层次论 需要层次论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论的提出者和代表人物。 马斯洛认为，人的基本需要有五种，它们由低到 高 依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。在人的需要层次中，最基本的是生理的需要；之后是安全的需要；这之后是归属和爱的需要，即个体要求与他人建立感情；再后来是尊重的需要，包括自尊和受他人尊重。这些低一级的需要满足后，人就进入自我实现的需要，自我实现作为最高级的需

7、要， 有两层含义：即完整和丰满的人性的实现以及个人潜能或特性的实现。人们进行学习，就是为了自我实现，因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机。 马斯洛认为，各种需要不仅有高低层次之分，也有先后顺序，低层满足了，才会产生高层需要。他又把这五种需要分为基本需要和成长的需要。其中前四种属于基本需要，它们的产生是因为身心的缺失，因此也称为缺失性需要，一旦满足其强度就会降低。最后一种自我实现属于成长的需要，其特点在于永不满适。 需要层次论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有充分满足而且引起的。这些 因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关

8、心学生的生活和情感，以排除影响学习的一切干扰因素。 (三）成败归因理论 最早提出归因理论的是海德 （ Heider， 1958)。他认为，人们具有理解世界和控制环境这样两种需要，使这两种需要得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因，并预言人们将如何行动。他认为，行为的原因或者在于外部环境，或者在于个人内部。他人的影响、奖励、运气、工作难易等都是外部环境原因，如果把行为的原因归于环境，则个人对其行为结果可以不负什么责任 ;人格、动机、 情绪、态度、能力、努力等都是个人内部原因，如果把行为的原因归于个人，则个人对其行为结果应当负责。 此后，罗特 （ Rotter,1966)对归因理论进行了发展

9、，提出了控制点的概念，并依据控制点把个体分为内控型和外控型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，无论成功还是失败，都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的，他们乐于对自己的行为负责；外控型的人则感到自己无法控制周围的环境，无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因素，他们往往对自己的行为不愿承担责任。 在海德和罗特研究的基础上，维纳 （ Weiner,1974)对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力髙低、努力程度、任务难易、运气（机遇 ） 好坏、身心状态、外界环境等。同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性

10、归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了归因模式。 维纳系统探讨了学生对学业成败的归因方式。他提出，学生往往将学校学业成败归于四个主要原因：能力、努力、任务难度和运气。而且，学生对成功和失败的大多数解释都有三个特征：控制点、稳定性和可 控性（见表 8-1)。归因的每一维度对动机都有重要的影响。归因对学习动机的影响具体表现于以下方面 :对成功和失败的情感反应、对成功和失败的期望以及所投人的努力。 表 8-1 维纳对学业成败的主要归因 控制点 稳定性 稳定 不稳定 内部 能力（不可控） 努力（可控 ） 外部 任务难度（不可控） 运气（不可控） 个体的归因

11、倾向还与其能力观有关。德维克 （ Dweck)提出，人们对能力存在两类基本的理解：一种为能力实体观，另一种为能力增长观。持有能力增长观的学生倾向于认为能力是可控的。而持有能力实体观的学生倾向认为能力是不可控的。如果失败的事件连续发生，他们就有可能将原因归于稳定的自身因素，将失败归因于内部的、稳定的、不可控的能力，从而产生习得性无助感。根据归因理论，教师尽可能引导学生将学业成败归于内部、不稳定、可控的努力上。 (四）自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在 80 年代，自我效能感理论得到了 丰富和发展，也得到了大量实证研究的支

12、持。 1.理论内容 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他认为，在学习中没有强化也能获得有关的信息，形成新的行为，而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观点是不确切的，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。他的 “期望 “概念也不同于传统的 “期望 “概念。传统的期望概念指的只是结果的期望，而他认为结果期 望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。如果人预测到某一特定行为将会导致特定的结果，那么这一行为就可能被激活

13、和被选择。例如，儿童感到上课注意听讲就会获得他所希望取得的好成绩，他就有可能认真听课。 效能期望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测或判断，即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生髙度的 “自我效能感 “，并去进行那一活动。例如，学生不仅知道注意听课可以带来理想的成绩，而且还感到自己有能力听懂教师所讲的内 容时，才会认真听课。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成为了行为的决定因素。 2.自我效能感的功能 (1)决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性； (2)影响人们在困难面前的态度； (3

14、)影响新行为的获得和习得行为的表现； (4)影响活动时的情绪。 自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但仍然有形成一个比较完整的，统一的理论框架。 3.影响自我效能感形成的因素 (1)个人自身行为的成败经验：这个效能信息源对自我效 能感的影响最一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。但事情并不这么简单，成功经验对效能期望的影响还要受个体归因方式的左 右。如果归因于外部的不可控的因素就不会增强效能感，把失败归因于内部的可控的因素就不一定会降低效能感。因此，归因方式直接影响自我效能感的生成。

15、(2)替代经验 :人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性。 (3)言语劝说：因其简便、有效而得到广泛应用，但缺乏经验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。 (4)情绪唤醒 :班杜拉在 “去敏感性 “的研究中发现，高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功。 (五）成就动机理论与动机的期望一价值理论 美国哈佛大学教授戴维麦克利兰是当代研究动机的权威心理学家。麦克利兰注重研究人的高层次需要与社会性的动机，强调采用系统的、客观的、有效的方法进行研究。 麦克利兰提出了人的多种需要，他认为个体在工作情境中有三种重要的动机或需要：一是

16、成就需要，指争取成功希望做得最好的需要。二是权力需要，是影响或控制他人且不受他人控制的需要。三是亲和需要，指建立友好亲密的人际关系的需要。 麦克利 兰认为，具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得更为完美，提高工作效率，获得更大的成功，他们追求的是在争取成功的过程中克服困难、解决难题、努力奋斗的乐趣，以及成功之后的个人的成就感，他们并不看重成功所带来的物质奖励。麦克利兰发现高成就需要者的特点是：他们希望得到有关工作绩效的及时明确的反馈信息，从而了解自己是否有所进步；他们喜欢设立具有适度挑战性的目标，不喜欢凭运气获得成功，不喜欢接受那些在他们看来特别容易或特别困难的工作任务。髙成就需要者事业心强，有

17、进取心，敢冒一定的风险，比较实际，大多是进取的现实主义者。 权力需要是指影响和控制别人的一种愿望或驱动力。不同人对权力的渴望程度也有所不同。权力需要较髙的人喜欢支配、影响他人，喜欢对别人“发号施令”，注重争取地位和影响力。但他们这样做并不像人那样是为了个人的成就感，而是为了获得地位和权力或与自己已具有的权力和地位相称。 亲和需要就是寻求被他人喜爱和接纳的一种愿望。高亲和需要者渴望友谊，喜欢合作而不是竞争的工作环境，希望彼此之间的沟通与理解，他们对环境中的人际关系更为敏感。有时，亲合需要也表现为对失去某些亲密关系的恐惧和对人际冲突的回避。亲和需要是保持社会交往和人际关 系和谐的重要条件。 学生的

18、成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功更增强了使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。 三、学习动机的培养与激发 (一）学习动机的培养 1.积极进行思想道德与学习目的教育 坚持不懈地进行爱国主义教育和学习目的教育，抵制社会上不正之风的影响，是培养学生学习动机的重要基础。如前所述，成 就动机推动人们在社会的各个领域取得成就，所以培养和提高人的成就动机有很重要的意义。然而，成就动机、以掌握为定向的

19、目标结构，都不是与生俱来的，教师应该有意识地通过学习目的教育，使学生树立以掌握为目标的动机，以此启发学生的求知需要，培养学生争取成功，克服避免失败的意向。 2.设置具体目标及达到的方法 不能只给学生一些如”努力学习 “等抽象的建议，而且要给学生提供明确而具体的目标以及达到目标的方法。要让学生知道学习对他们来说是有意义的，确保他们能够知道他们将从学习中学到什么（具体目标），教学生学会如何达到该目标，并针对学生的目标提出具体的建议，比如，在学生做作文时，教师可教给他们一些景物的描写，人物的心理描写、写作顺序等方法。如果学生有过失败的经历，应该让他们从小的、容易的、力所能及的目标着手，同时让学生记录

20、自己每一步的成功，教师也应该为这些学生的每一次进步给予鼓励，增强学生的信心。 3.设置榜样 以社会上具有明确的学习目标、克服种种困 难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样，使学生掌握成就动机髙的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。如学习敢于冒险，不怕失败等品质，提高和增强自己的学习动机。由于不同年龄学生的心理发展水平不同，榜样的设置要符合其最近发展区的要求，即向该榜样学习既不是高不可攀，可望而不可及，又不是轻而易举，起不到榜样的作用。 4.培养对学习的兴趣 在学习活动中我们应注意培养学生广泛的认识兴趣。当广泛的认识兴趣成为学生的人格特征时，他们将不需要或很少需要外来的奖励，而能自

21、觉进行学习，甚至离开学校以后仍然能坚持学习。 学习兴趣是学习动机的重要心理成分，其特点是在从事学习活动或探求知识的过程中伴随有愉快的情绪体验，从而产生进一步学习的需要。这是一种指向学习活动本身的内部动机。布鲁纳所重视的学习动机，就是指对学习的直接兴趣。在培养学生的学习兴趣上，以下几点是很重要的： (1)以生动活泼的方法使学生了解某一学科知识在实际生活中的意义，引起他们进一步探讨的认知需要。 (2)使学生参与力所能及的学习活动。在参与活动时，学生扮演了不可缺少的角色，体会到一种受到尊重的满足感。角色的要求又促进了他对学习意义的认识，从而增强了学习动机。 (3)各种课外活动和兴趣小组在培养学习兴趣

22、、增强学习动机上常常起着不可估量的作用。 5.利用原有动机的迁移，使学生产生学习的需要 有经验的教师常常在学生缺乏学习动力时，将该生对其他活动的积极性迁移到学习活动中。例如，前苏联的莫洛佐娃在一个六年级班上，利用男生们想做海员又缺乏学习动力的情况，组织有关的主题活动。在海军活动的游戏中，要求孩子们学习各种有关的知识（历史、地理、航海、摄影、制模以及音乐等等），大大地促进了学习需要和认识兴趣。这是培养后进生学习动机的重要经验。有时后进生似乎什么长处都没有，教师要用极大 的爱心去发现学生身上的发光点，利用对该点的发扬光大，迁移到学习上。当然，这里要确保教师所发现的发光点是准确的，对该类学生提供的奖

23、励是他们真正需要的。学生们应该知道他们要对活动结果负责，他们的表现有一个明确的衡量尺度。 6.注意学生的归因倾向 根据归因理论，将成功归因于内部因素（努力、能力），将失败归因于外部因素（任务难度，运气 ） 的学生认为，他们能够控制自己的行为；将失败归因于缺乏努力和方法不当，不会对学生的坚持性产生消极的影响。正相反，失败会带来一些有益的学习经验，在一些任务中的失败能够促使学生设立更合理的 目标，尝试新的策略，发展自己对挫折的承受力。而将成功归因于外部因素，将失败归因于内部因素（能力 ） 的学生往往认为他们没有成功的能力，他们无力避免失败，也不去追求成功，对学生的坚持性会产生消极的影响，同时会产生

24、失落感和无力感，这就是学习无助感。 教师可以采取如下的帮助措施： (1)帮助学生了解自己的优点和缺点，并为他们制定切实可行的目标。 (2)制定出具体的行动以帮助他们达到目标，使他们成为自己控制自己，而不是受别人控制的人，而且要改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力，使他们明白，只要付出努力便会成功的道理。 (3)教学生学会何时完成他们的计划，并对学生的每一个学习行为给予及时的反馈。 (二）学习动机的激发 学习动机的激发指使潜在的学习动机转化为学习的行动。学习动机的激发在于利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态转入活动状态，使学生产生强烈的学习愿望。 1.坚持以内部

25、动机作用为主，外部动机作用为辅 利用教学内容与方法 的新颖性以引起学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性。教学内容呈现方式可采用有趣的与变换的形式，防止学生觉得单调枯燥；内部学习动机也可通过使用有趣的材料和使用各种呈现的方式来增强，如利用电影、录像等手段，采用游戏与模拟等方式；可因势利导，促进学习兴趣的迁移。 2.实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲 实践证明，在正式讲授教学内容之前，提出与课文有关的一些问题，以引起学生的好奇与思考，是激发学生认识兴趣和求知欲的有效方法和手段。如中学物理课或化学课上，先作实验然后从中提出问题，也是激发起学生原 有动机的好方法。创设“问题情境”就

26、是在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。这个过程也就是不协调一探究一深思一发现一解决问题的过程。“不协调”必须要设置疑问，把需要解决的课题有意识地、巧妙地寓于各种各样符合学生实际的知识基础之中，在他们心理上造成一种悬念，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，以达到智力活动的最佳状态。 3.利用学习结果的反馈作用 让学生及时了解自己学习的结果，会产生相当大的激励作用。反馈可用来提高具有动机价值的将来的行为。因为学生知道自己的进 度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学好的愿望；同时，通过反馈的作用又可及时看到自己的缺点和错误，及时纠

27、正并激发起上进心。教师应注意及时批改和发还学生的作业、测验和试卷等。“及时”是利用学生刚刚留下的鲜明记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心。评语要写得具体、有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。 4.正确运用竞赛、考试与评比 (1)适当开展竞赛。一般认为，竞赛是激发学习积极性和争取优良成绩的一种有效手段。因为在竞赛过程中，学生的好胜性动机和渴求成功的需要会更加强烈。学 习兴趣和克服困难的毅力会大大增强，所以多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。然而，竞赛有时也具有消极作用，过多的竞赛不仅会失去激励作用，还会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。为此，竞

28、赛中应尽可能地做到以下几点： 按能力分组。 按项目分组，使不同特长的学生有施展才华的机会。 鼓励学生自己和自己竞赛。 (2)正确运用考试（测验 ） 和分数。学生们中长期以来流行着“分，分，学生的命根；考，考，老师的法宝”的口头禅。这种情况下，测验和分数不仅不能成为真正激发学习动机的手段，反而成为“为分数而学习，为考试而奋斗”的根源。以分数作为教学质量和学生水平的唯一标准是片面的；然而，全盘否定考试，否定分数，出现像十年动乱期间的“白卷英雄”也是另外一种极端。正确的做法应该是，运用测验和分数为学生提供一些信息，将其视为掌握知识程度的衡量标准，而不是能力的衡量标准；视其为个人努力程度的标志，而不是

29、去与其他人比较的尺度。有的英语教师在每次上课前进行几分钟生词 小测验，对学生及时复习，多记单词未尝不是一个好的办法。 (3)正确的评价和适当的表扬与批评。正确的评价和适当的表扬与批评的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。一般说来，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生积极的学习动机。因为前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤儿童的自尊心和自信心。进行有效的评价和适当的表扬与批评应注意以下几点： 要使学生对评价有一个正确的态度。 评价必须客观、公正和及时，可以适当地制定多种评价标准（这包括最低水平、平均水平、好的、超越的、 成功的行为等等），允许学生自

30、由地去选择适合他们自己情况的、提供挑战性的任务，让学生自己探索、开创和创造。日常教学中的评价旨在促进学生能力和技能的发展，因此，中等难度水平的任务是有益的。偶尔也需要一些难度较大的任务，期中或期末考试则应减少任务的难度。及时评价对刚学过的东西能有更鲜明的记忆表象，又能使学生及时肯定或否定所做的作业，易于改进。 评价必须注意学生的年龄特征与性格等特征。 5.注意内外动机的互相补充，相辅相成 认知心理学强调学习的内部动机，然而只依靠内部动机，学习的需要会衰减，而只依靠外部动机，它没 有足够力量。比如，在使用外在奖励时，不应侧重奖励学生的智力，而应侧重奖励他们的努力与进步，应培养学生对自己学习的责任感；年幼儿童由于自我意识的发展尚不成熟，需要更多一些外部鼓励；随着自我意识的发展、教育的作用，学习的内部动机逐渐增强。 6.注意个别差异 在激发动机时，教师应特别考虑到学生的个别特点：以每个学生动机中独有的优点补偿其弱点。帮助每个学生确定个人的具体学习目标。教学工作要用足够的变式和不同的进度，使每个学生有机会成功。针对学生本人对其学业成败的归因，采取帮助措施。其中，特别要注意教师对学生 学习的归因要科学客观。