1、第十四章 教学设计 一、教学目标及其意义 教学目标是教学的出发点和归宿，是教师对学生达到的学习成果或最终行为的明确阐述。一切教学活动都是围绕教学目标来进行和展开的。就其本身而言，它具备支配教学实践活动的内在规定性，起着支配和指导教学过程的作用，也是教师进行课堂教学设计的基本依据。 教学目标的分析与确定是教学设计的起点，它首先确定教学对学生学习内容所达水平程度的期望，使教学有明确的方向；其次它给教学任务是否完成提供测量和评价的标准。因此，教学目标是教学的基本前提。 二、教学目标的分类 对教育目标分类体系的设想，最初是 1948 年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提
2、出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔 （ D.R.Krathwohl)等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域认知领域 （ cognitive domain)、情感领域 （ affective domain)和动作技能领域 （ psychomotor domain)。 他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。 (一）认知领域的目标分类 布卢姆等人在 1956 年出版的教育目标分类学， 第一分册 :认知领域中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识 （ knowledge)、领会 （ comprehen-sion)、运用 （ application)、分析 （
3、 analysis)、综合 （ synthesis)和评价 （ evalua-tion)0 1.知识 知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。 (1)具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：
4、术语的知识， 即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。 (2)处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近 50 年美国政府的发展趋势；分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范 围；准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识
5、，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。 (3)学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；理论和 结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。 2.领会 领
6、会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。领会主要有三类：转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中 的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；推断 (extrapolation)，指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋
7、向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。 3.运用 运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。 4.分析 分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层 次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。它包括三个亚类：要素分析 (analysisofelements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；关系分析 （ analysisofrelationships),即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；组织原理的分析 （
8、analysisoforganizationalprinciples)，指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其 意义的一种手段的能力。 5.综合 综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个亚类：进行独特的交流，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；制订计划或操作步骤，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；推导出一套抽象关系，指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精
9、确的发现和概括发现的能力。 6.评价 评价指为了特定目的，对材料和方法的价值作 出判断。它包括两个亚类：依据内在证据来判断，指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错误的能力；依据外部准则来判断，指根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料，如对某些特定文化中的主要理论、概括、事实进行比较。 (二）情感领域的目标分类 克拉斯沃尔、布卢姆等在 1964 年出版的教育目标分类学，第二分册 :情感领域一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意 ） receving(at-tending)、反应 （ responding)、价值评价 （ valuing)、
10、组织 （ organization)、由价值或价值复合体形成的性格化（ characterizationbyvalueorvaluecomplex)。 1.接受（注意 ） 接受指学习者感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。它分为三个亚类。觉察，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。愿意接受，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧 迫问题的敏感性。有控制的或有选择的注意，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种
11、作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。 2.反应 反应是指学习者对出现在他面前的刺激已经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。它包括三个亚类。默认的反应，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。愿意的反应，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。满意的反应，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。 3.价值评价 价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即是说学习者将外在价值变为他自己的价
12、值标准 ，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类。价值的接受，即接受某种价值。例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。对某一价值的偏好，指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。信奉，指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。 4.组织 组 织是在学习者连续地将价值加以内化的过程中遇到各种不同的价值情境时，把各种价值组织成一
13、个体系，确定价值之间的相互关系，确立占主导地位的和普通性的价值的活动。这一领域包括两个亚类。价值的概念化，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。价值体系的组织，指学习者把各种价值 （ 可能是毫无联系的价值 )组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。 5.由价值或价值复合体形成的性格化 由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使个体长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种
14、表面性的或暂时性的情绪反应。这个领域也包括两个亚类。泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。 (三）动作技能 领域的目标分类 1972 年哈罗 （ A.J.Harrow)在动作技能领域教育目标分类学中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类。同年，辛普森 （ E.J.Simp-son)在动作技能领域教育目标分类中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类。 哈罗将动作技能领域目标分为六类，即
15、反射动作、基本 ?基础动作、知觉能力、体能、技巧动作、有意的沟通。辛普森将技能领域目标分为下述七类。知觉，是通过感觉器官觉察客体、性质或关系的过程。例如，通过机器运转的声音，知道机器运转的毛病。定势，指为某种特定的行 动或经验而作出的预备性调整或准备状态。例如，渴望熟练地操作钻床。指导下的反应，指个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为。例如，根据示范表演一种舞蹈；通过尝试各种程序，发现烫平短衫的最有效的方法。机制，指已成为习惯的习得的反应。例如，混合各种原料，制作奶油蛋糕的能力。复杂的外显反应，指个人能够表现复杂的动作和行为。例如，演奏小提琴的技能。适应，指改变动作活动以符合新的
16、问题情境。例如，通过改编已知的舞蹈技能，形成一种新的现代舞蹈。创作，指创作出新的行为方式及动作。例如，创造一种现代舞蹈。 三、主要教学模式的选择与应用 教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。 简而言之，教学模式可以概括为：以一定的理论为指导；需要完成既定的教学目标和内容；表现一定的教学活动序列及其方法策略。 教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展
17、教学理论。 (一）掌握学习的教学 模式 1.理论背景 掌握学习 （ MasteryLearning)是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，他认为，只要用于学习的有效时间足够长，所有的学生都能达到课程目标所规定的掌握标准。所以，在集体教学中，教师要为学生提供经常、及时的反馈以及个别化的帮助，给予他们所需要的学习时间，让他们都达到课程的目标要求。 掌握学习模式的提出主要是为了解决学生的学习效率问题，以大面积提高学习的质量。掌握学习教学模式的提出是与布卢姆的“教育目标分类学”联系在一起的，布卢姆把教育目标分为认知、情感和动作技能三大领域，掌握学习教学 模式在认知、情感和动作技能等领域中都具有一定的适
18、用性，但其实际应用主要是在认知和动作技能方面。 2.教学环节 实施掌握学习教学模式的一般步骤为： (1)诊断性评价，测査学生现有的水平，明确教学的方向； (2)实施集体教学； (3)针对所学的单元进行形成性测验，测查学生的进步情况和存在的问题； (4)让已经掌握的学生进行巩固性、扩展性的学习，对未掌握的学生进行帮助和矫正，再次测验，直至达到掌握目标，掌握正确率达到 80% 85%即为通过； (5)进入下一单元的学习； (6)在一学期结束或几个章节全部内容学习完毕 后进行总结性测验。 3.实现条件 首先，教师和学生都要对“掌握学习”抱有信心，教师要对全体学生都抱有真诚的期望。其次，为了实施掌握学
19、习模式，教师要明确学习内容的范围，明确具体的掌握目标，并编制能够反映目标达到情况的测验。另外，教师要制定达到掌握目标的具体教学计划，包括教学的 .单元序列、在每个单元上的教学、测验及反馈矫正方案等。 4.评价方式 掌握学习教学模式强调把诊断性测验、形成性测验和总结性测验结合起来，而且在评价学生时提倡用绝对标准，即按照每个学生达到目标的情况进行评价，而不是给学生排名次。 掌握学习模式强调的是因材施教，帮助大多数学生都达到课程目标所规定的掌握标准。另外，这种教学模式不从根本上改变学校和班级的组织，在普通的班级里就可以实施，因此在世界上许多国家都得到了广泛的采用。这种学习模式对于成绩较差或一般的学生
20、更为有利。 (二）发现式学习的教学模式 1.理论背景 发现学习教学模式的理论基础是布鲁纳的认知结构学习理论。发现学习是指让学生通过自己经历知识发现的过程来获取知识、发展探究能力的学习方式和教学模式，它所强调的是学生的探究过程，而不是现成知识。教师的主要任务不是向学生传授现成的知识，而 是为学生的发现活动创造条件、提供支持。 这种教学模式同时强调学生发现能力的培养和对学科知识结构的掌握。现在常说的专题探究模式、网络探究模式、基于问题的学习模式、基于项目的学习等都可视为发现式学习教学模式的变体，只是在形式上有所发展，指导思想上有更多建构主义成分。 2.教学环节 发现式学习的教学模式包括以下三个教学
21、环节： (1)问题情境 教师设置问题情境，提供有助于形成概括结论的实例，让学生对现象进行观察分析，逐渐缩小观察范围，将注意力集中在某些要点上。 (2)假设一检验 让学生提出假说，并加以验证，得出概括性结论。通过分析、比较，对各种信息进行转换和组合，以形成假说，而后通过思考讨论，以事实为依据对假说进行检验和修正，直至得到正确的结论，并对自己的发现过程进行反思和概括。 (3)整合与应用 将新发现的知识与原有知识联系起来，纳入到认知结构的适当位置；运用新知识解决有关的问题，促进知识的巩固和灵活迁移。 发现学习模式是典型的以学为主的教学模式。它有利于培养学生的发现能力和学习兴趣，有利于知识的保持和应用
22、。但是，这种学习往往需要用更多的时间，效率较低，另外，它对学生的要求较高， 且主要适用于理科的教学。 (三）探究性教学模式 探究性教学模式是指在教学过程中，要求学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深人探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。其中认知目标涉及与学科相关知识、概念、原理与能力的掌握 ;情感目标则涉及思想感情与道德品质的培养。 探究性教学模式通常包括以下五个教学环节： 1.创设情境 探究式模式的教学总是围绕课程中的某个知识点而展开。与基于问题式学习不同的是，这 个知识点
23、并非选自社会生活中的现实问题，也不是由学生自由选择而产生的，而是由教师根据教学目标的要求和教学的进度来确定。一旦确定了这个教学出发点或者说学习对象后，教师就要通过问题、任务等多种形式，使用适宜的教学手段来创设与此学习对象相关的学习情境，引导学生进入目标知识点的学习。 2.启发思考 学习对象确定后，为了使探究式学习切实取得成效，需要在探究之前向全班学生提出若干富有启发性、能引起学生深入思考、并与当前学习对象密切相关的问题，以便全班学生带着这些问题去探究。这一环节至关重要，所提出的问题是否具有启发性、是 否能引起学生的深入思考，这是探究性学习是否能取得效果乃至成败的关键。这类问题要由教师提出。 3
24、.自主（或小组）探究 探究性教学模式因为采用“自主、探究、合作”的学习方式，所以在教学过程中特别强调学生的自主学习和自主探究，以及在此基础上实施的小组合作学习活动。一节课的教学目标主要靠学生个人的自主探究加上学习小组的 合作学习活动来完成，因此，本环节成为探究性教学模式中的关键教学环节。在实施过程中要处理好教师、学生、信息技术几者之间的关系。教师起到引导、支持的作用，学生要充分发挥学习的主动性与积极性，信息技术要成 为学生探究的认知工具。在不同的学科，所使用的认知工具有所差异。人文学科往往可以通过让学生上网査找资料来达到促进学生自主探究的目的，这些资料能起到认知工具的作用；而在数理学科中则可以
25、使用能发挥认知工具作用的软件，如仿真物理、化学实验室、中学物理作图工具等。 4.协作交流 本环节是与前面的自主探究环节紧密相连的。学生只有在经过了认真的自主探究、积极思考后，才可能进入高质量的协作交流阶段。也就是说，协作交流一定要建立在自主探究的基础之上，才能为学生提供思路交流、观点碰撞、成果分享的平台。教师在此过程中要起到组织、协调、引导的作用。 5.总结提高 教师引导学生对问题进行回答与总结，对学习成果进行分析归纳，并可联系实际，对当前知识点进行深化、迁移与提高。探究性教学模式不仅可以较深人地达到对知识技能的理解与掌握，更有利于创新思维与创新能力的形成与发展，即有利于创新人才的培养。在此过
26、程 中，能否取得成就的关键是，学生在学习过程中的主体地位是否能得到比较充分的体现，同时还需要有教师方面的引导、帮助与支持。 换句话说，探究性教学模式的成功实施涉及两个方面 ?既要充分体现学生在学习过程中的主体地位，又要重视发挥教师在教学过程中的主导作用。离开其中的任何一方，探究性学习都不可能有良好效果。可见，“主导一主体相结合”是这种教学模式的基本特征。 在信息化教学环境中，探究性教学模式常见两种表现形态：即建立专题网站的探究性教学模式和基于网络的探究式教学模式。 (四）基于问题式学习的教学模式 1.理论基础 基 于问题式学习 （ Problem_Based Learning)强调把学习设置到
27、复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。 作为一种问题取向的教学思路，基于问题式学习与杜威的“做中学”以及后来的发现式学习等思想有密切联系，同时，它也在建构主义学习理论中找到了更扎实的理论依据，在很大程度上体现了建构主义的思想，比如：将学习与更大的任务或问题挂起钩来 ;使学习者投入到问题中；设计真实性任务；鼓励自主探究；激发和支持学习者的高级思维；鼓励学习者之间讨论；鼓励学生对学习内容和过程的反思等。 2.教学环节 基于问题式学习在于通过让学生提出和解决复杂的实际问题，实现知识经验的建构，培养自主学习
28、和终生学习的技能，成为有效的合作者，并培养学习的内 在动机。 基于问题式学习大致包括以下几个环节： (1)组织小组。 在作为一个小组探索问题之前，学生们要互相认识，为合作学习建立基本的规则，创设舒适的气氛。学习者和促进者 （ facilitator)(通常为教师 ） 分别做自我介绍，互通姓名，形成毫无偏见的氛围。 (2)开始一个新问题。 用少量的信息提供给学生一个复杂的问题，这个问题应该尽量与其在现实世界中的情况相接近，能够吸引学生。学生要选一个人做记录员，负责在一个白板上记录解决问题的过程，包括问题中的事实信息、学生们的想法和假设以及所确定的学习要点和活动计划。 在解决问题的开始，学生和教师
29、要对问题解决的目标形成共同的理解。 教师可以通过如“通过这个问题你想学到什么？”这类问题来激发起共同的学习目标，而参照该目标，教师可以更好地监察小组的进步情况，及时纠偏，或提醒学生看是否需要调整目标。学生可以向教师提问题来获得相关信息，也可以通过自己做实验或其他探究活动来获取更多的事实资料。教师可以问一些元认知性的问题来鼓励学生的反省性思维，比如，让学生解释为什么他认为这种方法是好的，或者在解决问题时为什么会需要某方面的信息。 在解决问题的过程中，学生要确定对解决问题而言很重要而 他们又不太理解、需要进一步学习的概念，即学习要点。在开始时，教师可能会更多地引导，比如，问学生是否该把某些概念列在
30、他们的学习要点中。随着学习的进行，学生能更多地管理他们的学习要点，教师就要慢慢地“隐退”。当学生对问题已经形成了一定的理解，而某些知识的缺乏又严重地阻碍了问题的解决时，学生们就要分头去探索他们所确定的学习要点了。 (3)后续行动。 小组成员再次集合，沟通他们所学的东西，基于他们新学习的东西生成新的解决问题的假设。在分享他们的学习成果时，很重要的一点是学生们要评价自己的信息以及他人的信息，看信息是 怎样得来的，来源是否可靠等，这是促成自主学习的重要途径。 (4)活动汇报。 各小组利用各种不同形式来报告自己的结论以及得出结论的过程，比如数学分析、图表、口头报告、戏剧表演等。 基于问题式学习所强调的
31、不只是让学生解决问题，而且要让他们理解问题背后的关系和机制。 (5)问题后的反思。 为了提炼他们所学到的东西，学生们要有意地反思问题解决的过程，要考虑这个问题与以前所遇到的问题的共同点与不同点，这可以帮助他们概括和理解新知识的应用情境。而且，在学生们评价自己以及他人的表现时，他们同时也在对自主学习和合作性问题解 决活动进行反思，这对于高级的思维技能的发展来说是很有意义的。 3.实现条件 这一教学模式成功实施需要以下几个关键条件。 (1)问题的设计非常关键。 问题的设计应体现以下特征： 问题必须能引出与所学领域相关的概念原理；问题应该是结构不良的、开放的、真实的，比如真实的病例、实际的经营管理问
32、题等；这种问题应能够激发学生的动机，鼓励他们去探索；一个好问题能够随着问题解决的进行自然地给学生提供反馈，让他们能很好地对知识、推理和学习策略的有效性进行评价，并促进他们的预测和判断。 (2)教师、辅导员作为学习的促进者发挥着非常关键的作用教师（辅导员）的作用主要涉及以下两类： 引导小组的工作：包括提供反馈，就学生的推理过程进行提问和启发，鼓励他们对信息的批判性评价，帮助学生在问题讨论中协调、整合基本知识与实际技能等； 支持小组的积极互动：鼓励学生对学习过程的控制调节，建立良好的小组成员关系，教师引导的成分会随着学习的进行而逐渐减少。 (3)这种教学提倡学生在小组中合作解决问题。小组成员通过讨
33、论来分析问题、解决问题，同时又有所分工，分别就某个子问题做更多的钻研，而后再汇总各方面的信息，运用到问题 解决中。 (4)学生的反思和概括活动对于教学来说是非常重要的。在学习过程中以及学习的结尾，学生需要对自己以及他人的思维过程和结果做反思。学生要反思一下自己学到了什么，自己在小组活动中做了些什么，自己是怎样调节自己的学习的，如果自我评价是否定的，那就要考虑以后如何改进。 4.评价方式 除了用传统的教学测验方式来评价学生对知识技能的掌握情况之外，这种教学模式非常注重测查学生的问题解决能力和自主学习能力的发展情况。另外，从测验方式上来，它非常重视过程性评价，尤其是随时收集学生在解决问题时的过程性
34、资料，如讨论记录、 产品、报告等，以此来评价学生的学习情况。 (五）程序教学的教学模式 1.理论基础 程序教学是斯金纳等人基于行为主义学习理论而设计的教学模式，这是一种个别化的教学方式，让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料。程序教学以精心设计的顺序呈现主题，要求学习者通过填空、选择答案或解决问题，对问题或表述做出反应，在每一个反应之后及时反馈，学生能以自己的速度进行学习。这种程序能够融人印刷教材、教学机器 (即一种融入程序学习形式 ） 的机器设备或计算机软件当中。 程序教学的理论基础是行为主义的操作性条件反射原理以及积极强化原理。学习的实质是学习者做出某种反应的概率的改变。
35、个体在某种环境中做出某种反应，如果之后伴随着一定的强化，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。这种模式主要可以用于基本事实性知识的获得以及基本技能的训练，但不适合高级思维和深层知识的培养。 2.教学环节 程序教学的基本做法是把教材内容细分成很多的小单元，并按照这些单元的逻辑关系顺序地排列起来，构成由易到难的很多小步子，让学生循序渐进，依次进行学习。在学习过程中，学生要尽量做出正确反应，教师 （ 或教 学机器）要在学生每回答一个问题、做出一个反应之后立即反馈，出示正确答案。 这样，在每个小步子上，教师或教学机器首先解释学习内容，之后向学生出示有关的问题，让学生进行解答，而后立即对学生的解答进
36、行判断，如果回答正确，进人下一步学习，如果回答不正确，就让学生重新返回对知识的解释。如此循环，直至完成整个学习目标。 程序教学作为一种个别化教学模式，要求学生具有较强的独立学习能力，否则就难以进行达到好的教学效果。另外，这种教学要遵循以下原则： (1)小步子前进 :将教材内容分成一个个的小单元、小条目，逐个进行学习，这样 更能保证学生在各个小步子上作出正确的反应； (2)积极反应：学生要在各个小步子上作出积极的反应； (3)及时反馈：在学生作出反应之后，要立即给予反馈，说明正确与否； (4)自定步调：每个学生按照自己的步调进行个别化的学习。 与它所针对的教学目标相一致，程序教学在效果评价上主要以类似于各个小步子上的问题来测查学生反应的正确率，这种评价方式更能反映学生对事实知识的记忆和简单应用，但不利于反映高级的知识和能力的学习情况。
