1、第七章 建构主义与人本主义学习理论 一、建构主义的思想渊源与理论取向 (一）思想渊源 建构主义学习论是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。 行为主义的基本主张是 :客观主义一分析人类行为的关键是对外部事件的考察 ;环境主义一环境是决定人类行为的最重要因素；强化一人们行为的结果影响着后继的行为。 反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结及形成连锁，教育者的目标就是在于传递客观世界的知识，学习者的目标就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。 认知主义者，如信息加工论，基本上还是采用了客观主义传统，认为世界是由客观实体、客观实体的特征及客观事物
2、之间的关系构成的。与行为主义不同之处在于强调学习者内部的认知过程。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的思想中已经有了建构的思想。以皮亚杰和布鲁纳为代表的认知主义学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用，而内化为主体的认知结构，这和建构主义更加强调知识的主观性的观点还是有区别的。 维果斯基认为，人的发展过程主要是一个历史的、文化的发展的过程，人在接受历史文化的发展过程中这种历 史文化也改变着人的心理。而人的髙级心理机能的发展最初来自于外部，来自于借助物质或物质化的外部操作，经过内化才形成了以智力活动为特征的高级心理机能，这种内化不仅可以通过教学实现，通过日常生活
3、、游戏和劳动也能够实现这种内化。另一方面，内在的智力也可以外化为外部的、实际的动作。内化和外化的桥梁，便是人的活动。 (二）理论的不同取向 1.激进建构主义 这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯格拉塞斯菲尔德和斯特菲为典型代表。 激进建构主义有两条基本原则： (1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而 是由认知主体积极建构的； (2)知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。 他认为，应该用“生存力”来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要
4、去追求经验与客体的一致。这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性一面则重视不够。 优点：强调个体的主动建构知识，有利于人们批判怀疑精神的发展。 缺点：认为能为我所用的就是真理，否定了普遍原则，促成知识多元化，教育多 元化的形成，一定程度上妨碍了人的全面完善发展。 2.社会建构主义 这是以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。他们认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造。另外，他们也认为学习是个体建构自己的知识和理解的过程。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量的个体经验
5、，这“自上而上的知识”。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以 也可称为“自上而下的知识”。 儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。 3.社会文化取向 这种倾向与社会建构主义很相似，也受维果斯基的影响，也把学习看成是建构的过程，关注学习的社会性。但它又与后者有所不同：他认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯
6、背景密切联系的。知识与学习都存在于一定的文化背景中，所以它着重研 究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。 4.信息加工建构主义 在学习理论学派中，信息加工并不属于严格的建构主义，因为尽管它认为认知是一个积极的心理加工过程，比行为主义大大进了一步，但是，他只强调原有知识经验在新 信息的编码表征中的作
7、用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。 信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然他仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有信息之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造，但又不认为就是完全的适应新经验，完全被动地被改造，其代表有：斯皮诺等人的认知灵活性理论。 二、建构主义学习理论的基本观点 (一）知识观 对知识的意义，建构主义强调的是人类知识的主观性，他们认为，人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，
8、而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。 对知识的应用，建构主义则强调应用的情境性，人面临现实问题时，不可能仅靠提取已有的知识就能解决好问题，而是需要针对具体情境中的具体问题对已有的知识进行改组、重组甚至创造才能更好地解决问题。 建构主义的知识观尽管不免过于激进，但它向传统的教学和理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。按照这种观点，科学知 识包含真理性，但不是绝对正确的答案，更重要的是，这些知识在被个体接受前，对个体而言毫无权威可言，学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成。所以学习知识不能 满足于教条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化。 (二
9、）学习观 建构主义认为，学生不是被动的信息接受者，学习不是知识由教师到学生的简单的转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，使学生主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。 建构主义认为，知识的意义不是简单地由外部信息决定的，而是在学习过程中 ，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构获得的。每一个学习者，都是在自己原有的经验系统的基础上对新信息进行编码，建构自己对信息意义的理解。而且原有的知识经验由于和新的信息的相互作用其本身也会产生调整和改变。 (三）教学观 建构主义认为，学生是信息意义的主动建构者，“学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。 教学不能无视学生已经具有的这些知识经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从这些知识经验中“生长”出新的知识经验。教 学不是简单地由教师把他所知道的信息告诉学生，不是一种简单的信息呈现，而要重视学生的已有知识经验，要重视学生对各种现象的理解，要倾听学生的意见，引导学生对知识的处理和转换，引导学生对知识的应用。
